1. KOMPETENCIJOS SVARBA PEDAGOGINIAME PROCESE

Dydis: px
Rodyti nuo puslapio:

Download "1. KOMPETENCIJOS SVARBA PEDAGOGINIAME PROCESE"

Transkriptas

1 TURINYS ĮVADAS KOMPETENCIJOS SVARBA PEDAGOGINIAME PROCESE PEDAGOGINĖS KOMPETENCIJOS KONCEPCIJA Kompetencijos samprata Kvalifikacijos ir kompetencijos santykis Kompetencijos ir kompetentingumo ryšys PEDAGOGINIŲ KOMPETENCIJŲ STRUKTŪRA Moksleivių kompetencijos Pedagogų kompetencijos KOMPETENCIJOS VERTINIMAS KOMPETENCIJOS UGDYMO PROGRAMŲ REIKŠMĖ KOMPETENCIJŲ UGDYMU GRĮSTO MOKYMO YPATUMAI KOMPETENCIJŲ UGDYMO PRIORITETAI PEDAGOGŲ KOMPETENCIJOS ATITIKTIS ŠIUOLAIKINIAMS ŠVIETIMO REIKALAVIMAMS PEDAGOGŲ KOMPETENCIJA IR JŲ ATSAKOMYBĖ UŽ UGDYMO PROCESĄ PEDAGOGŲ POŽIŪRIO Į KOMPETENCIJOS UGDYMĄ EMPIRINIO TYRIMO DUOMENŲ ANALIZĖ RESPONDENTŲ CHARAKTERISTIKOS POŽIŪRIS Į SAVO KOMPETENCIJĄ POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOMIS GRĮSTĄ UGDYMĄ POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOS TOBULINIMĄ Požiūris į kompetencijos vertinimą Auditorių kompetencijų požiūrio vertinimas Požiūris į kompetencijos tobulinimą naudojant IKT būdus KOMPETENCIJŲ PLĖTOTĖS VERTINIMO PRIELAIDOS IŠVADOS... REKOMENDACIJOS... ŠALTINIAI IR LITERATŪRA... SUMMARY... PRIEDAS: Pedagogų apklausos anketa

2 ĮVADAS Temos aktualumas ir naujumas. Europos Sąjungos (ES) dokumentuose pabrėžiama, jog spartūs pasikeitimai ekonomikoje, socialiniame ir politiniame gyvenime priklauso nuo aukštos kokybės žinių, gebėjimų ir kompetencijų raidos individualiame, lokaliame ir nacionaliniame lygmenyse. Tokiu būdu keičiasi ir akcentai ugdymo sistemoje: pereinama nuo žinių įsigijimo svarbos akcentavimo prie kompetencijų ugdymo. Kitaip sakant, yra svarbu ne tik tai, ką žino kiekvienas asmuo, bet taip pat, kaip ir kada jie panaudoja turimas žinias. Be to, svarbu, kad žmonės turėtų polinkį mokytis ar šį polinkį plėtotų toliau. Vykdant šalies švietimo reformą pedagogų profesinės kompetencijos plėtojimas laikomas vienu iš prioritetinių tikslų. Nors šiais klausimais pastaraisiais metais labai daug diskutuojama, tačiau pedagogų požiūrio į kompetencijos ugdymą išsamesnių mokslinių tyrimų dar nėra atlikta. Kompetencijos ugdymas kelia konkrečius reikalavimus tiek moksleiviui, tiek pedagogui. Kompetencija tai mokymosi rezultatų, įgytų žinių, gebėjimų, vertybinių nuostatų sistema, nuo kurios priklausys ne tik jų pačių, bet ir visos šalies perspektyvos bei gerovė. Todėl būtina tobulinti gebėjimus, požiūrius, vertybes, asmenybės savybes, plėsti dalykines žinias bei įgūdžius, naudotis įvairiomis informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis. Mokykloje turi būti siekiama plėtoti kiekvieno moksleivio asmenines kompetencijas, atsižvelgiant į ugdytinio patirtį, sociokultūrinę aplinką, šiandienos aktualijas ir visuomeninius poreikius. Šiandien kompetencijos ugdymo turinys, formos, metodai, panašėja į Vakarų pasaulio demokratinėse šalyse taikomas ugdymo formas ir metodus. Keičiasi ir pedagogų požiūris, jų sąveikos su vaikais pobūdis, normos bei tendencijos. Tebesitęsianti švietimo sistemos ugdymo reforma, nuolat mokyklose vykstantys dinamiški pokyčiai verčia pedagogus galvoti apie savo kompetencijos atitikimą sparčiai kintantiems mokinių ir visuomenės poreikiams. Atnaujinus ugdymo sampratą, ugdymo programą, pedagogo rengimo standartus, atestacijos nuostatus, atsižvelgiant į Europos Bendrijos sutartis apie laisvą specialistų judėjimą, kvalifikacijų pripažinimą, iškilo būtinybė analizuoti pedagogų požiūrį į kompetencijos ugdymą. Tapo pripažįstama, kad nuolatinis žmonių įgūdžių ir sugebėjimų tobulinimas, investicijos į švietimą ir profesinį mokymą yra pagrindinis veiksnys, kuris skatina šalies pokyčių plėtrą. Sparčiausia raida tų šalių, kuriose švietimo plėtrai skiriamos investicijos yra didžiausios. Neturtingos šalys šios problemos spręsti nepajėgios, todėl jų paramai ES steigia tarptautinius fondus. Švietimui ir profesiniam mokymui yra skirtos Socrates ir Leonardo da Vinči programos. Švietimo ir profesinio mokymo bei perkvalifikavimo srityse Lietuva jau naudojasi tarptautinių fondų parama. Įstojus į ES, atsivėrė naujos tarptautinio bendradarbiavimo galimybės. Todėl tolesnė sėkmingo naujų galimybių panaudojimo sąlyga yra aiškios švietimo ir profesinės 3

3 kompetencijos strategijos parengimas, jos prioritetų išskyrimas ir jų sąsaja su pagrindinėmis Lietuvos ir ES plėtros kryptimis. Vienos iš svarbiausių problemų, kurias turi spręsti XXI amžiaus pradžioje Lietuva yra pasiekti visuotinio žmonių užimtumo ir nuolatinio, nepertraukiamo ekonomikos augimo. Todėl, kompetencijos būtinumas tampa dar aktualesnis ir sudėtingesnis, jis kelia iššūkius ir naujus reikalavimus. Šios priežastys rodo, kad vienas svarbiausių švietimo sistemos reformos tikslų, turi būti pakankamas dėmesys kompetencijų ugdymui. Todėl tinkamas kompetencijų ugdymas padės siekti Lietuvos tolimesnės plėtros strateginių tikslų suteikti visiems jos žmonėms vienodas galimybes panaudoti ir plėtoti savo gebėjimus, gauti gerą visuomenės poreikius atitinkantį išsilavinimą ir pagal išsilavinimą atitinkamą darbą. Šių nuostatų kontekste darbe formuojamas sisteminis požiūris į kompetencijos ugdymą, o išvardintos aplinkybės rodo išsamaus ir detalaus tyrimo būtinumą. Kadangi pedagogų požiūris į kompetencijos ugdymą nėra ištirtas, šios temos analizė yra laikytina svarbi, ji turi didelę naujumo reikšmę, kas neabejotinai pagrindžia baigiamojo magistro darbo tematikos aktualumą, specifiką bei poreikį. Tyrimo problema. Švietimas šiandien suvokiamas kaip vienas kertinių ES vidaus politikos ramsčių, o žmonių išsilavinimas, jų žinios ir profesinės kompetencijos kaip raktas nuo Europos ateities. Pastaruoju metu sėkminga asmens veikla globalėjančiose organizacijose priklauso ne tiek nuo įgytų baigus atitinkamą mokymo programą formalių kvalifikacijų, kiek nuo jo gebėjimo adaptuotis kintančioje aplinkoje, kurioje esminis faktorius yra asmens kompetencija ir jos plėtojimo potencialas. Toks kompetencijos plėtojimo tikslas išryškino problemą, kaip, mokantis ruoštis neapibrėžtoms ateities situacijoms. Todėl edukologams yra aktualu numatyti kompetencijos plėtojimą ugdymo priemonėmis ir sukurti optimalius kompetencijos įvertinimo instrumentus. Sparčiai besikeičiančioje Lietuvoje, požiūris į kompetencijos ugdymą turi atitikti naujas socialines sąlygas, strategijas, metodus ir modelius, padedančius pedagogams iš esmės keistis. Pedagogas šiandien tampa didžiulių pokyčių subjektu. Keisdamas savo požiūrį pedagogas keičiasi kaip asmenybė, keičiasi ir jo kompetencijos. Kad pedagogas galėtų atlikti tokį vaidmenį, Lietuvoje turėtų ir toliau iš esmės keičiama jo rengimo bei kvalifikacijos kėlimo sistema. Todėl būtina apibrėžti, išanalizuoti ir įvertinti šiandienines profesines kompetencijas, jų kryptingumą, taikomą kompetencijų modelį, ypač atsakingai peržvelgti alternatyvias jų kvalifikacijos kėlimo programas, skatinti mokslinių tyrimų poreikį, kad būtų atsakyta į daugybę naujų besikeičiančiai visuomenei būdingų klausimų. Pavyzdžiui, koks profesinių kvalifikacijų ir kompetencijų ryšys, kaip ugdymas reikalauja iš pedagogo iš esmės keisti ugdymo proceso planavimo bei 4

4 organizavimo, bendravimo ir bendradarbiavimo su vaikais, jų tėvais bei kolegomis strategijas? Pirminių profesinių kompetencijų, įgytų studijų laikotarpiu, įtvirtinimas, tobulinimas, atnaujinimas ir vystymasis yra tęstinio profesinio mokymo funkcija. Todėl į savęs pažinimą, asmenybės brandą, profesinių kompetencijų plėtrą orientuotos podiplominės studijos padeda keisti profesinį elgesį, tobulinti naujus gebėjimus, prasmingai taikyti naujas ugdomosios veiklos technologijas ir naujus įgyvendinimo metodus. Šiame magistro baigiamajame darbe bus formuojamas pedagogų požiūris į kompetencijos ugdymą, kompetencijos modelis ir empiriškai grindžiami profesinio tobulėjimo, kaip kompetencijų kaitos esmės dėsningumai. Darbo tikslas atskleisti pedagogų požiūrį į kompetencijas, bei ugdymo ypatumus. Darbo uždaviniai. Siekiant minėto tikslo suformuluoti šie pagrindiniai darbo uždaviniai: pateikti kompetencijos sampratą; atskleisti kompetencijos svarbą pedagoginiame procese; išanalizuoti kompetencijų ugdymu grįstą mokymą; remiantis tyrimo rezultatais suformuluoti išvadas ir pateikti rekomendacijas. Hipotezės: 1. Prastas pedagoginio proceso valdymas bei edukologinių žinių stoka, daro neigiamą poveikį pedagogo kompetencijos ugdymui. 2. Teigiamas pedagogų požiūris į į kvalifikacijos tobulinimo programas pagerintų pedagogo profesines kompetencijas ir tuo pačiu prisidėtų prie kokybiškesnio moksleivių ugdymo. 3. Pedagogai nėra pasirengę dirbti su moksleiviais kompetencijomis grįsto ugdymo turinyje. Tyrimų metodika. Tyrimas atliktas taikant bendruosius ir specialiuosius mokslinius metodus: mokslinės metodinės analizės, įstatymų ir norminių aktų analizės, respondentų apklausos, gautų praktinio tyrimo duomenų grupavimo, apibendrinimo ir lyginimo metodus. Empiriniai tyrimai Respondentų nuomonių išaiškinimas anketavimo būdu. Tyrimui buvo paruošta 150 anketų, kurios išdalintos seminare dalyvavusiems Lietuvos mokyklų pedagogams. Apdorojimui buvo panaudota 100 anketų. 50 anketų buvo atmestos, kaip neteisingai užpildytos, suplėšytos ir t.t. Tiriamoji imtis 100 respondentų. Sudaryta tyrimo dalyvių grupė atstovavo įvairių tipų mokyklų (pradinių, bendrojo lavinimo, gimnazijų), profesinės kvalifikacijos (pradinių klasių, tiksliųjų ir gamtos mokslų, humanitarinių ir kt.) ir kompetencijos (mokytojai ekspertai, mokytojai metodininkai ir kt.), turintys skirtingą darbo stažą, specialistai. Tyrimo šaltiniai. Pedagogų požiūrio į kompetencijos ugdymą analizę atlikta, remiantis J. Abramauskienės (2003), R. Adamonienės (2003), A. Arlickienės (2004), R. Barnett (1993), I. 5

5 Berdrow (2006), D. Brady (2005), R. Braslauskienės (2004), V. Brazdeikio (2003), V. Chreptavičienės (2003), S. N. Elliot (2006), F. T. Evers (2006), C. Frentz (2006), B. Grėbliauskienės (2004), F. M. Gresham (2006), K. Grinkevičiaus (2002), T. Hyland (2006), T. Jovaišos (2000), P. Jucevičienės (2003), E. Jurašaitės Harbison (2000), A. Kondrato (2003), R. Laužacko (2005), J. Laužiko (1997), R. Lekavičienės (2001), D. Lepaitės (2003), G. Lipnevičienės (2006), R. Malinausko (1999), A. Mazolevskienės (2003), R. Noreikos (2002), E. Rodzevičiūtės (2003), J. C. Rush (2006), B. M. Smith (2001), D. Stropaitienės (2005), V. Šilingienės (2003), G. Šmitienės (2004), M. Tonkuvienės (2006), N. Večkienės (2004), C. Webster Stratton (2002) bei kitų Lietuvos ir užsienio šalių autorių mokslinių darbų bei tyrimų medžiaga. Temos analizė bus atliekama vadovaujantis LR įstatymais ir kitais norminiais aktais, reglamentuojančiais švietimo ir mokslo veiklą. Taip pat bus naudojama informacija pateikta internete. Darbo struktūra. Baigiamąjį magistro darbą sudarys įvadas, 3 skyriai 12 poskyrių ir 8 skirsniai. Visi skyriai, poskyriai ir skirsniai suskirstyti pagal nagrinėjamų klausimų ir problemų pobūdį. Darbe pateikti 25 paveikslai ir 2 lentelės. Visos lentelės ir paveikslai be nuorodų turi būti laikomi mano pačios sudarytomis. Darbo pabaigoje pateiktos išvados ir rekomendacijos, santrauka anglų kalba, naudotų šaltinių ir literatūros sąrašas, interneto svetainių adresai ir priedas apklausos anketa. Reikšminiai žodžiai: Kompetencijų ugdymas. Kompetencija tai žinios, gebėjimai, požiūriai, vertybės ir kitos asmeninės savybės, kurios sąlygoja sėkmingą rezultatą. Kompetencijų ugdymas keičia ugdymo sistemos akcentus ir padeda pereiti nuo žinių įsigijimo svarbos prie kompetencijų ugdymo. Požiūris konkreti pažiūra, nusistatymas, nuomonė ar atžvilgis. Ugdymas auklėjimas, tinkamos pagalbos mokiniams teikimas. Pedagogas mokytojas - auklėtojas. Pedagogo veiklos pagrindinis tikslas kompetencijomis grįstas ugdymas. Moksleivis asmuo, einantis mokslus pradinėje, vidurinėje ar kitoje mokymosi įstaigoje. Kvalifikacija tai gebėjimų, reikalingų tam tikrai profesijai visumą, būtina konkretaus žmogaus profesinių galių, apibūdinimui. Kvalifikacija sąlygoja kompetenciją, kaip visuminį požiūrį į ugdymo mokslų kontekstą. Programos veikimo, darbo ir kt. planas, veiklos principų ir uždavinių išdėstymas, trumpas mokomojo dalyko turinio išdėstymas. 6

6 Atsakomybė dorovinių, pareiginių ir teisinių reikalavimų paisymas, garantavimas laiduoti darbo sėkmę. 7

7 1. KOMPETENCIJOS SVARBA PEDAGOGINIAME PROCESE 1.1. PEDAGOGINĖS KOMPETENCIJOS KONCEPCIJA KOMPETENCIJOS SAMPRATA Siekiant nustatyti pedagogų požiūrį į kompetencijos ugdymą būtina apžvelgti sąvokas, kurios gali būti aktualios švietimui ir profesiniam mokymui. Šių sąvokų ryškinimas yra ugdymo srityje dirbančių mokslininkų, o jų aiškinimas ir sampratų derinimas su praktikais priklauso pedagogų kvalifikacijos srityje dirbantiems andragogams. Kompetencija mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma (Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas 2 str. 6 p.). Didžiajame lietuvių kalbos žodyne pateikiamos dvi žodžio kompetencija reikšmės: klausimų ar reiškinių sritis, kurią kas gerai išmano ir darbuotojo ar įstaigos veikimo sritis ir įgaliojimų apimtis (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas, 2000, p. 322). Šios abi reikšmės nedaug tenutolsta nuo pirminės su lotyniškąja žodžio kilme susijusios reikšmės (lot. competentia priklausomybė pagal teisę), tačiau čia atsiranda gero išmanymo kategorija. Kompetencija Vaitkevičiūtės V. Tarptautinių žodžių žodyne (2001) apibrėžiama kaip funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą, turėti jai pakankamai žinių, įgūdžių ir energijos bei kurio nors organo ar pareigūno teisių ir pareigų, kurias numato to organo statutas ar nuostatai, visuma (Vaitkevičiūte, 2001, p. 245). Be to, autorė pažymi, kad asmens statusas lemia jo kompetencijos reikšmingumą. Kompetencijos reikšmingumą pabrėžia ir Žydžiūnaitė V. (2005). Ji išryškina tris kompetencijos dimensijas: fizinė sveikatos dimensija (funkcinis asmens pajėgumas, energingumas); profesinės veiklos dimensija (žinios ir įgūdžiai, lemiantys profesinės veiklos adekvatumą); įgalinimo dimensija (asmens socialinis statusas, lemiantis kompetencijos vystymą) (Žydžiūnaite, p. 287). Panašiai kompetencijos sąvoką išskleidžia ir Jovaiša L. (1993), nusakydamas ją kaip: gebėjimą pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą; galiojimų turėjimą ką nors daryti; kvalifikuotą žinojimą (Jovaiša, 1993, p. 32). Platesnis kompetencijos sąvokos prasmių spektras pateikiamas Profesinio rengimo terminų aiškinamajame anglų lietuvių kalbų žodynėlyje praktikams (1998). Jame išskiriamos šios kompetencijos sąvokos: gebėjimas pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą; būtinų žinių ir gebėjimų turėjimas, gebėjimas atlikti praktinius veiksmus darbo vietoje; gebėjimas atlikti ką nors gerai ir efektyviai; gebėjimas taikyti žinias, įgūdžius ir supratimą, atliekant darbą pagal darbdavių 8

8 reikalaujamus standartus (Profesinio rengimo terminų aiškinamasis anglų lietuvių kalbų žodynėlis praktikams, 1998). Šios pateiktos prasmės atsiskleidžia keletą svarbių aspektų: kompetencija siejama su veikla, praktiniais veiksmais, gebėjimu taikyti žinias, įgūdžius, o taip pat išryškėja kompetencijos dispozicinis pobūdis žinių ir gebėjimų turėjimas. Grėbliauskienė B. ir Večkienė N. taip pat siūlo spręsti apie žmogaus kompetenciją iš to, ar jis gali pritaikyti turimas žinias, mokėjimus ir įgūdžius savo veikloje užduotims efektyviai atlikti (Grėbliauskienė, Večkienė, 2004, p. 29). Anglosaksiškoje tradicijoje žvelgiant į kompetencijos (competence) sąvoką taip pat egzistuoja nuomonių pliuralizmas bei atotrūkis tarp sąvokos naudojimo bendrinėje ir mokslinėje kalboje. Mokslininkų Moore D. R., Cheng M. I., Dainty R. J. (2002) teigimu, kompetenciją galima apibrėžti kaip sugebėjimą ir pasirengimą (willingness) atlikti užduotį. Jie kompetenciją laiko pagrindine asmens charakteristika, kuri pasireiškia efektyviu veiklos atlikimu darbe (Moore, Cheng, Dainty, 2002). Vadinasi, vėl pabrėžiamas dispozicinis aspektas, t.y. kompetencija laikoma asmens charakteristika, individo sugebėjimas atlikti veiklą, gebėjimas taikyti žinias ir įgūdžius. Mokslininkai Krogh G. ir Roos J. (1996) remdamiesi loginio, matematinio mąstymo principais pažymi, kad kompetencija yra žmogiškojo kapitalo dalis. Kompetencijos ir žmogiškojo kapitalo ryšys grindžiamas žinių kokybės lygiu. Tai yra, kuo individas turi daugiau žinių, tuo jo kompetencija yra didesnė ir todėl jo žmogiškojo kapitalo kokybė yra aukštesnė. Atsižvelgiant į žinių sudėtingumą, šie mokslininkai kompetenciją klasifikuoja į neapibrėžtas tacit ir apibrėžtas explicit žinias (žr. 1 pav.). K O M P E T E N C I J A NEAPIBRĖŽTOS ŽINIOS APIBRĖŽTOS ŽINIOS Patirtis Požiūriai vertybės 1 pav. Kompetencijos modelis (Krogh, Roos 1996, p. 109). Išreikštos individo savybės 9

9 Šiame kompetencijos modelyje matome, apibrėžtų ir neapibrėžtų žinių formas. Apibrėžtos žinios yra lengvai koduojamos, išreiškiamos, kaupiamos, santykinai lengvai perduodamos. Šios žinios yra pakankamai lengvai prieinamos. Dar kitaip jos yra vadinamos teminėmis, išreikštomis, migracinėmis, artikuliuotomis. Apibrėžtos, tai žinios išreikštos simboliais, kuriu pagalba gali būti perduodamos žmonėms (pvz.; knygos, paskaitų lankymas, duomenų bazių panaudojimas ir t.t.). Į apibrėžtų žinių sampratą įeina tokie elementai kaip žinoti ką know - what ir žinoti kodėl know why. Neapibrėžtų (neapčiuopiamų) žinių samprata kompetencijos modelyje pateikiama kaip patirtis, požiūriai ir vertybės. Kitaip tariant nuo individo kompetencijos vienoje ar kitoje srityje priklauso jo atliekamų funkcijų kokybė. Neapibrėžtos žinios yra įgyjamos darbo ir mokymosi proceso metu, todėl yra nusakomos kaip patirtis. Prie neapčiuopiamų žinių grupės priskiriama žmogaus intuicija, talentas, kažkas daugiau nei tai suvokiama protu. Jas galima traktuoti kaip pažinimą, kuriam reikalinga patirtis, tam tikras mastymo būdas, išmintis ir t.t. (Krogh, Roos 1996, p. 110). Neapibrėžtos žinios apima įgūdžių ir sugebėjimų visumą. Edukologijoje apibrėžtų ir neapibrėžtų žinių formos tampa ugdymo objektu, o žmogiškieji ištekliai nagrinėja kompetencijos veiklos aspektą. Edukologai tyrinėdami kompetencijos sampratą akcentuoja kompetencijos plėtojimo, besimokančiojo vidinio potencialo išryškinimo ugdymo priemonėmis galimybes, o vadybos specialistai vertina asmens kompetenciją profesinėje ar organizacijos veikloje. Kadangi kompetencija yra ugdymo mokslų tyrimo objektas, tai analizuojant jos sampratą reikia atsižvelgti į tarpdalykiškumą, kuris atskleidžia tyrimų metodologijų įvairovę, leidžiančią nustatyti ugdymo programų sudarymo požiūrius. Be to, diskutuodami apie kompetencijos fenomeną ugdymo mokslų tyrinėtojai akcentuoja skirtingus aspektus. Edukologams yra aktualu numatyti kompetencijos plėtojimą ugdymo priemonėmis, nes kompetencija lemia gebėjimą įgytą išsilavinimą ir patirtį prilaikyti konkrečiai gyvenimo problemai spręsti (Bitinas, 2000, p. 107). Kadangi ugdymo mokslo tyrinėtojams kompetencija pirmiausia yra ugdymo procese įgytas gebėjimas, grindžiamas žiniomis, požiūriais, vertybėmis ir asmeninėmis savybėmis, toliau pristatoma Lepaitės D. (2003) tarpdalykinės kompetencijos fenomeno koncepcija. 10

10 Ugdymo sritis Požiūriai ir vertybės Žinios ir gebėjimai Asmeninės savybės K O M P E T E N C I J A Įgyvendinimas veikloje (ryšys su veiklos funkcijomis) Žmogiškųjų išteklių sritis Išorinės aplinkos lūkesčiai 2 pav. Kompetencijos koncepcija ugdymo mokslų kontekste (Lepaitė, 2003, p. 25) 2 pav. pateikta kompetencijos koncepcijos samprata yra žmogaus vidinio potencialo išryškinimas arba jo kompetencijos plėtojimas, kuris tampa ugdymo programų tikslu, kas įrodo tarpdalykinį kompetencijos fenomeno pobūdį. Ugdymo prasme kompetencijos plėtojimas tampa programų, užtikrinančių kompetencijos raišką ilgalaikės veiklos metu, tikslu. Tačiau toks tikslas yra problemiškas, nes sudarant programą reikia iš anksto numatyti galimas veiklos problemas ir pasiūlyti jų sprendimo metodologiją. Be to, ugdymo programos yra įgyvendinamos įvairiuose švietimo sistemos lygmenyse, tai atskleidžia poreikį aiškiau numatyti kriterijais apibrėžtą ir švietimo sistemos struktūrai prilaikytą kompetencijos plėtojimo metodologiją bei atsižvelgti į veiklos lygius. Kita vertus, švietimo lygmenys neturėtų tapti formaliomis ribomis kalbant apie kompetencijos plėtojimo galimybes. Esminis akcentas ugdymo kompetencijos sampratoje turėtų būti skirtas programoms, kuriose būtų aiškiai išreikštas siekiamos kompetencijos lygis (Lepaitė, 2003, p. 26) Kompetencijos samprata ugdymo mokslų kontekste, suteikia visuminio tikslo pavidalą tai, ką besimokantis turi įgyti. Vis daugiau dėmesio skiriant žmogaus kaip visavertės asmenybės ugdymui, kompetencija traktuojama kaip žmogaus charakteristika, atskleidžianti jo asmenybės pilnumą, potencialumą ir kryptingumą tam tikros veiklos atžvilgiu. Todėl pastarojo meto mokslinėje švietimo literatūroje vis dažniau sutinkamos tradicinių ir bendrųjų kompetencijų sampratos atskleidžiančios visavertės asmenybės ugdymą. 11

11 Anot Laužacko R. (2005), vienas pirmųjų šių kompetencijų koncepciją 1974 metais iškėlė Vokietijos tyrinėtojas D. Mertens. Savo teoriją mokslininkas grindė mokymo turinio pertvarkymu, kad jis įgautų didesnį abstraktumą, bendrumą bei teiktų žinias ir gebėjimus, kuriuos įgijus būtų galima sėkmingai prisitaikyti prie greitėjančių visuomeninių, ekonominių ir techninių pokyčių. Kompetencijų struktūroje D. Mertens išskyrė šiuos bazinius ir instrumentinius kompetencijų tipus: bazines kompetencijas (tai aukščiausio lygmens asmeniniai gebėjimai, pvz., loginis, kritinis, kontekstinis mąstymas, kūrybiškumas ir pan.); instrumentinės kompetencijos (specialios profesinės žinios ir gebėjimai); Mertens D. teigimu šių tipų kompetencijos turėtų sudaryti ateities profesinio mokymo pagrindą (Laužackas, 2005, p. 41). Vadinasi, tradicinės ir bendrosios kompetencijos tai ilgą laiką naudojamos žinios, gebėjimai, įgūdžiai, požiūriai ir vertybinės orientacijos, lemiančios visapusišką asmenybės ugdymąsi, jos profesinį lankstumą bei mobilumą. Jų atsiradimas suteikė kompetencijos sąvokai aiškesnę ir paprastesnę išreiškiamą prasmę. Bendrųjų kompetencijų specifiškumas ypač išryškėja, palyginus jas su tradicinėmis kompetencijomis (žr. 3 pav.). TRADICINĖS KOMPETENCIJOS BENDROSIOS KOMPETENCIJOS Definityvios Objektyvios Orientuotos į darbą Orientuotos į profesiją Įgyjamos, išmokstamos Apibūdinimo požiūriu Panaudojimo požiūriu Ugdymo požiūriu Interpretacinės Subjektyvios Orientuotos į gyvenimą Orientuotos į asmenybę Išvystomos, išugdomos 3 pav. Tradicinių ir bendrųjų kompetencijų palyginamieji aspektai (Laužackas, 2005, p. 48) 3 pav. pateikti bendrųjų ir tradicinių kompetencijų palyginimo pjūviai jų apibudinimas, praktinio panaudojimo ir ugdymo požiūriais. Šios išvardintos kompetencijos yra tarsi rišamoji profesinės veiklos aplinka, leidžianti mokėjimų sklaidą, ugdymo mokslų kontekste. Iš kitos pusės, šios kompetencijos įgalina ne tik ekonominį, bet ir bendrasocialinį, politinį ir kultūrinį žmonių bendravimą. Didėjantį pateiktų kompetencijų reikšmingumą iliustruoja nors ir nesudėtingi, tačiau informatyvūs kompetencijų palyginimai. Matome bendrųjų ir tradicinių 12

12 kompetencijų išsidėstymą, kurių aktualumo didėjimas daro tiesioginę įtaką ugdymo mokslų teorijai ir praktikai. Netgi giliomis profesinio mokymo tradicijomis pasižyminčiose Vakarų Europos valstybėse jų ugdymas yra laikomas prioritetiniu tikslu (Laužackas, 2005, p. 49). Edukologai kompetencijos sąvoka nagrinėja pabrėždami visuminį kompetencijos pobūdį ir dinaminį aspektą (ryšyje su veiklos samprata). Kompetenciją jie supranta, kaip subtilią ir sudėtingą gebėjimo veikti ir reaguoti, noro veikti, galios veikti kombinaciją, skirtą profesiniam tikslui pasiekti. Tai taip pat veiksmų seka, susidedanti iš daugelio įgūdžių ir veiklos būdų. Todėl McConnell E. A. (2001) nurodo, kad tobulinant mokytojo kompetenciją privalu remtis vertybinių nuostatų ir gebėjimų vienove bei šios sistemos realizavimo patirtimi. Dabartis mokytojo profesijai kelia iš esmės naujus socialinius, pedagoginius ir dalykinius reikalavimus, vis dažniau mokymas (sis) traktuojamas platesniame kontekste kaip savęs ar kitų ugdymas, kaip socialinės raiškos tobulinimas (McConnell 2001, p. 458). Barnett R. (2003) akcentuoja, kad darbas grupėje ir grupinis ugdymas toks pat vertingas kaip ir individuali pažanga. Probleminis orientavimas švietimo programoje darosi vis svarbesnis, pabrėžiamas teorijos ir praktikos ryšys, suprastas poreikis aktyviai įtraukti į mokymąsi tėvus ir bendruomenę, o mokymosi strategija, kuri vis labiau primena mokymąsi kasdieniniame gyvenime, atrandama iš naujo Todėl mokytojui svarbus komunikabilumas, bendravimo patirtis. Taip pati mokytojui reikalingos bendrosios pedagoginės ir psichologinės žinios, bendravimo patyrimas, visapusiška (dalykinė, psichologinė, filosofinė, gamtamokslinė) erudicija, aukštos kultūros lygis. Todėl pedagogas privalo planuoti kompetencijos ugdymo kryptis susijusias su besikeičiančiu jo vaidmeniu ugdymo procese: pedagogas turi išmanyti dalyką, tačiau nebegali pasikliauti tomis žiniomis, kurias įgijo; jis turi stengtis ir gebėti įgytas žinias atnaujinti; pedagogas turi jausti besikeičiantį pedagoginį kontekstą, kai ne toks aktualus tampa žinių įsiminimas, o vis labiau stiprėja moksleivių poreikis rasti ir stiprinti motyvaciją mokytis, išsiugdyti kūrybingumą ir bendradarbiavimo gebėjimus; pedagogas turi suprasti informacinių technologijų pedagoginį potencialą ir gebėti jį integruoti į mokymo ir mokymosi strategijas; pedagogas turi gebėti veikti kaip mokymosi organizacijos dalis; pedagogas turi būti lankstus gebėti priimti pasikeitusius profesinius reikalavimus ir keistis pagal juos; pedagogas turi įgyti mobilumo nebijoti įgyti naujų patirčių ir skleisti savąją; pedagogas turi būti atviras bendradarbiavimui su tėvais ir kolegomis, pasitelkti juos kaip bendraminčius, bendraautorius, bendražygius (Barnett, 2003, p. 28). 13

13 Svarbu išugdyti mokinį, kuris būtų pajėgus nuolat papildyti ir atnaujinti savo žinias, jas analizuoti, kritiškai vertinti bei naudoti. Jis turi mokėti tobulinti gebėjimus ir įgyti kompetencijų, padedančių prisitaikyti ir spręsti problemas. Todėl Brady D. (2005), atskleisdamas naujosios kompetencijų ugdymo paradigmos gyvybingumą pažymi periodiškai atnaujinamą ir su socialiniais partneriais derinamą ugdymo turinį bendrąsias programas, išsilavinimo standartus, siejamus su įvairių sričių gyvenimo praktika, problemomis ir jų sprendimo paieška (Brady D p. 18). Remiantis šia paradigma atnaujinami iš esmės ir turinio perteikimo būdai: diegiami aktyvūs, savarankiškumą ir bendradarbiavimą skatinantys mokymosi metodai ir savarankiškos veiklos praktika; skatinamas vaikų savarankiškumas, sprendžiant iškilusiais problemas; kompetencija ugdoma kryptingai ir efektyviai, ji nepalikta savieigai. Apibendrinant ši poskyrį, šiuolaikinę kompetencijos sampratą ugdymo mokslų kontekste galimą apibrėžti kaip žinias, gebėjimus, požiūrius, vertybes ir kitas asmenines savybes, kurios sąlygoją sėkmingą darbo rezultatą. Pedagogo kompetencija yra sudėtinė visos kompetencijos dalis, lemianti ugdymo kokybę ir nusakanti ugdymo potencialą. Taigi, pasak minėtų autorių, kompetencija yra prielaida, bet ne sėkminga veikimo garantija, kurios negalima laikyti konkrečiu elgesio būdu, ji yra žinių potencialas ar žmogiškojo kapitalo išteklius, kuris tam tikrose gyvenimo situacijose gali būti optimaliai panaudotas. Tokiu būdu keičiasi ir akcentai ugdymo sistemoje: pereinama nuo žinių įsigijimo svarbos akcentavimo prie kompetencijų ugdymo, dėl ko reikalinga nepriekaištingai veikianti kompetencijų įgijimo ir tobulinimo sistemą KVALIFIKACIJOS IR KOMPETENCIJOS SANTYKIS Edukacinių tyrimų erdvėje kompetencijos samprata dažnai tapatinama su kvalifikacijos samprata, kuri pirmiausia yra formalus tam tikro įgyto išsilavinimo, ugdymo institucijose patvirtinimas. Tačiau tai yra tik vienas iš galimų atsakymų variantų. Todėl norint išsamiai atskleisti kompetencijos ir kvalifikacijos santykį, reikia gilintis ne tik į šių terminų prasmę bei sąvokų struktūras, bet ir jų raidos kontekstą. Analizuodamas kompetencijos ir kvalifikacijos ryšį Jovaiša L. (1993) nurodo, kad kompetencija tai pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikta veikla, įgaliojimų turėjimas ką nors daryti ir labai kvalifikuotas žinojimas (Jovaiša, 1993). Laužackas (1997) taip pat atskiria kompetencijos ir kvalifikacijos terminus, nors ir teigia, kad šių sąvokų skirtumai nėra tokie dideli, atkreipdamas dėmesį į tai, kad kompetencijos sąvoka yra artimesnė veiklos pasaulio aplinkai. Autorius nurodo, kad ji vartojama tuomet, kai tenka pabrėžti žmogaus profesines galias praktinėje veikloje, o kvalifikacijos sąvoka vartotina kai kalbama apie tai, ką žmogus rengiasi arba įgyja švietimo sistemoje, kas yra švietimo procesų tikslai (Laužackas, 2002, p. 65). Šie 14

14 pastebėjimai apibrėžia kompetencijos ir kvalifikacijos sąvokas, tačiau dar nevisiškai išryškina jų turinio skirtumus. Kompetencijos ir kvalifikacijos turinio skirtumai, kaip tyrimų objektas šiandien ypač aktualus ugdymo mokslų kontekste. Šio intereso bendrumas nėra atsitiktinis, kadangi kompetencijos ir kvalifikacijos problemos yra sprendžiamos besitęsiančio ir tęstinio ugdymo kontekste. Tai buvo įrodyta 2001 metais, kai Europos Taryba siekdama, kad ES vystytųsi kaip konkurencingiausia ir dinamiškiausia žinių pagrindu auganti erdvė pasaulyje, vienoje iš savo programų išdėstė aiškų ir visapusišką požiūris į ugdymą, kompetencijų įgijimo galimybės ir kvalifikacijos tobulinimą. Ši programos medžiaga buvo skirta pedagogams, siekiantiems įsijungti į kvalifikacijos tobulinimą, numatantį perėjimą prie kompetencijomis pagrįsto ugdymo/si. Lietuvai pradėjus gyventi pilnavertį gyvenimą ES sudėtyje, jos švietimo sistemos tikslai buvo suderinti su esminiais ES tikslais, pasižyminčiais kompetencijų plėtote pagrįsta kvalifikacijos tobulinimu. Tuo tikslu Europos Taryba ir išdėstė aiškų bei visapusišką požiūrį į ugdymą, kompetencijų įgijimo galimybės ir kvalifikacijos tobulinimą. Dokumente skirtame ES švietimo sistemų plėtotei visoje ES buvo iškelti šie uždaviniai: pagerinti ugdymo, kvalifikacijos ir kompetencijos tobulinimo sistemų kokybę bei efektyvumą ES; padidinti mokymosi visą gyvenimą bei kvalifikacijos tobulinimo galimybių prieinamumą; atverti ugdymo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemas platesniam pasauliui (ES viršūnių susitikimo 2001 m. vasario 12 d. programa). Šiame kontekste išryškėjo poreikis įvesti naujas sampratas, apibrėžiančias žmogaus gebėjimą veikti ir elgtis įvairiose situacijos. Taip tarptautiniuose, o vėliau ir nacionaliniuose dokumentuose buvo įvesta kompetencijos samprata, kuri suprantama kaip gebėjimų, žinių, polinkių (talentų) ir nuostatų derinys. Tai platesnis apibrėžimas, apimantis polinkį mokytis ir patirtį. Pastaruoju metu vykstančiose diskusijose šis apibrėžimas tikslinamas ir detalizuojamas, o pagrindinių kompetencijų apibrėžimas atskirose šalyse priklauso nuo visuomenėje egzistuojančių bendrų vizijų ir vertybių, t.y. kokių kompetencijų ir kvalifikacijų reikia užtikrinti sėkmingą individo gyvenimą ir visuomenės gerovę. Esminiai žmogaus teisių, demokratijos ir subalansuotos plėtros principai sudaro paprastą, normatyvinį pagrindą esminių kompetencijų atrinkimui. Tačiau ES kontekstas reikalauja, kad pagrindinių kompetencijų įgijimo galimybės ir kvalifikacijos tobulinimas taptų prieinamos visiems gyventojams, o jų raiška būtų vertinama šiais kriterijais: 15

15 asmeniniu pasitenkinimu ir vystymosi visą gyvenimą perspektyva pagrindinės kompetencijos turi žmonėms suteikti galimybę pasiekti individualius gyvenimo tikslus, susijusius su asmens pomėgiais, troškimais ir noru tęsti mokymąsi visą gyvenimą; įtraukimu pagrindinės kompetencijos turi leisti kiekvienam žmogui būti aktyviu piliečiu visuomeniniame gyvenime; darbingumu pagrindinės kompetencijos turi sukurti kiekvienam žmogui prielaidas gauti padorų darbą (ES viršūnių susitikimo 2001 m. vasario 12 d. programa). Ši programos medžiaga yra skirta siekiantiems įsijungti į kvalifikacijos tobulinimą, numatantį perėjimą prie kompetencijomis pagrįsto ugdymo/si. Remiantis šiomis nuostatomis VDU Švietimo Studijų Centras 2006 m. pateikė mokomąją medžiaga mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programai ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkai. Medžiaga skirta Mokytojų švietimo centrų darbuotojams ir metodinių ratelių pirmininkams, siekiantiems padėti dalyko mokytojams pereiti prie kompetencijų plėtote pagrįsto kvalifikacijos tobulinimo. Medžiaga sukuria prielaidas mokytojams plėtoti perkeliamąsias kompetencijas ir įgyti naujų mokymosi mokytis, informacijos ir pokyčių valdymo gebėjimų. Ji skirstoma į šias pagrindines grupes: kompetencijos sampratos vieta mokytojo kvalifikacijos tobulinimo kontekste; kompetencijų sritys, išskiriamos numatant perėjimą prie kompetencijomis pagrįsto ugdymo/si; mokytojo kompetencijų aplankas ir jo paskirtis mokytojo kvalifikacijos tobulinimo kontekste (Mokomoji medžiaga mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programai, VDU, 2006, p. 1). Šioje mokomojoje medžiagoje, mokymasis yra suvokiamas kaip esminis gebėjimas, kurio reikia kompetencijai plėtoti. Tai siekiama padaryti pasitelkiant turimą profesinių kompetencijų sąrašą ir sudarant kvalifikacijos tobulinimo programą, pasirenkant jos realizavimui tinkamus renginius ar studijų programas. Tačiau planuojant kompetencijų ugdymo kryptis ir sudarant kvalifikacijos tobulinimo programą, būtina skirti kompetencijos ir kvalifikacijos terminus, kurie kartais atrodo labai panašūs ir painūs. Praktikoje kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokų vartojimas atsiskiria tik tuomet, kai suvokiama jas išreiškiančių profesinių žinių ir gebėjimų plotmė. Jeigu kalbame apie gebėjimų, reikalingų tam tikrai profesijai, visumą, sakome kvalifikacija. Kalbant apie gebėjimą atlikti konkrečią operaciją, veiksmą ar funkciją kompetencija (Hyland, 2006, p. 68). Profesiniame rengime įgyjamos ir kompetencijos, ir kvalifikacijos. Tačiau kvalifikaciją pabrėžiantis pedagogo ar socialinio darbuotojo diplomas liudija apie pasirengimą konkrečiai profesijai visumoje (mokytojo kvalifikacija, socialinio darbuotojo kvalifikacija). Tam tikru 16

16 kompetenciją apibrėžiančiu pažymėjimu (sertifikatu) parodomas planavimo, braižymo ar kitas gebėjimas atlikti tik konkrečią konkrečios profesijos funkciją. Realiajai žmogaus profesinės veiklos pusei išreikšti yra naudojama kita, artimai su kvalifikacija susijusi sąvoka kompetentingumas. Kompetentingumas reiškiasi tam tikrais darbuotojo veiklos rezultatais, sugebėjimu atlikti veiksmus, efektyviai panaudoti savo pastangas. Galima kalbėti ir apie mokymosi kompetentingumą, t.y. kompetencijos vertinimą, kai studento išmokimo lygis nustatomas pagal apibrėžtus kriterijus, kai studentas turi pademonstruoti galįs atlikti tam tikras užduotis, suprantąs užduotį ir suvokiantis, kodėl ji turi būti atlikta tam tikru būdu. Taigi, kompetentingumo sąvokoje akcentuojamas pirminis gebėjimų, suvokimo, supratimo, leidžiančių spręsti apie vienokios ar kitokios kompetencijos ar kvalifikacijos turėjimą, demonstravimas. Kompetentingumas yra subjektyvus, o kvalifikacija ar kompetencija yra svarbiausias potencialus kompetentingumo kriterijus, jos pagrindas. Kvalifikacija yra įgyjama, tuo tarpu kompetentingumas išvystomas (Lepaitė, 2001, p. 61). Kaip jau buvo, praktikoje terminas kompetentingumas neretai painiojamas su terminu kompetencija. Tam nemažą įtaką daro labai panašūs angliški ir į lietuvių kalbą dažnai vienodai verčiami žodžiai competency kompetencija, competence kompetentingumas. Kompetencija reiškia gebėjimo atlikti tam tikrą funkciją turėjimą. Tuo tarpu kompetentingumas to gebėjimo kokybiškumą, panaudojimą praktinėje veikloje. Taigi praktinėje veikloje turėtų būti aktualesnė sąvoka kompetentingumas, o ne kompetencija (svarbu, ar darbuotojas atlieka tam tikrą funkciją kokybiškai, kompetentingai). Ir atvirkščiai profesiniame rengime reikėtų akcentuoti sąvoką kompetencija (svarbu ar besimokantysis įgijo tam tikrą profesiškai reikšmingą kompetenciją). Jeigu praktikoje kompetentingumo sąvoka yra pakeičiama kompetencija, vis vien būtina turėti galvoje tikrąją jos prasmę. Visais atvejais kvalifikacija ar kompetencija yra tik tarpinė kategorija siekiant rezultatyvios ir kokybiškos darbuotojo veiklos. Nors vykstant profesinio rengimo ir veiklos pasaulio suartėjimui ir pastarajai darant vis didesnę įtaką, kompetentingumo sąvoka labiau atitinka pastarojo interesus. Mokslinėse diskusijose pastebima, kad savarankiškas šių dviejų sąvokų egzistavimas tėra sąlyginis. Profesinio rengimo sistemai, net jei ji yra integruota su veiklos sistema, kvalifikacijos ar kompetencijos sąvoka suteikia visuminio tikslo, tai, ką besimokantis turi įgyti, pavidalą. Vis daugiau dėmesio skiriant žmogaus kaip visavertės asmenybės ugdymui, kvalifikacija traktuojama kaip žmogaus charakteristika, atskleidžianti jo asmenybės pilnumą, potencialumą ir kryptingumą tam tikros veiklos atžvilgiu (Smith, 2001, p. 320). Diferencijuojant kvalifikacijos ir kompetencijos santykį būtina pažymėti, kad būtent kompetencija, o ne kvalifikacija ar tik įgūdžių imtis įgalina veikti skirtinguose veiklos 17

17 kontekstuose ir nuolat besikeičiančiose veiklos sąlygose, nors tyrinėtojų bendruomenėje vykstanti diskusija kvalifikacijos sąvokos virsmo į kompetenciją prasme yra gana prieštaringa. Jucevičienė P. ir Lepaitė D. (2000) nurodo, kad proaktyvios veiklos schemoje kompetencija negali būti interpretuojama kaip kvalifikacija, kuri yra nusakoma apibrėžtais įgūdžiais ir įgalina atlikti ribotas užduotis aiškiai struktūrizuotoje veikloje, bei kurioje vyrauja aiškiai nustatytos darbo funkcijos (rezultatas atliktas darbas). Tačiau ši interpretacija gali atsirasti klausiant, kada kompetencija (competence) yra traktuojama kaip visuma, o kada yra kalbama apie kompetencijas (competencies) kaip atskiras sudėtines dalis. Siekiant pagrįsti šį skirtumą, kompetencijos koncepcijoje įvedimas įrodo žmogaus ir veiklos santykį. Be to, kompetencijos koncepcijoje santykių (relational) dimensiją (tarp žmogaus ar grupių ir situacijos) ir kontekstine (coniextuctl) dimensiją. Žmogaus ir situacijos santykiai yra suprantami santykyje su visuma, o santykių visuma yra suprantama santykyje su žmogumi ir situacija. Ši logika sunkiai gali būti aprašoma kaip standartizuota elgsena, reikalingas gilesnis supratimas apie žmogaus elgseną situacijoje. Todėl kompetencija (competence) tampa normatyvine koncepcija. Tuo tarpu elgsenos aprašymas visiškai įmanomas laikantis kompetencijų (competencies) kaip aprašomosios koncepcijos požiūrio. Kita vertus, vis tik kompetencija (holistiniu požiūriu) yra specifinė kiekvienos veiklos atveju, todėl būtina apibrėžti, ką reiškia būti, pavyzdžiui, mokytoju, vadovu, inžinieriumi, nustatyti šių teiginių apimtis arba įvardinti atliekamus vaidmenis, numatyti kriterijus, jog pakanka patvirtinimų (įrodymų) ir jie yra patikimi. Taigi, nors ir bandydami atskirti, tyrinėtojai kalba apie dvigubą kompetencijos koncepcijos prasmę. Viena vertus, tai elgesys, kurį suskaidžius į atskiras jo dalis (kompetencijas competencies) galima stebėti ir įvertinti darbo vietoje. Kita vertus, holistinė kompetencija (competence) tai gebėjimas įvertinti naują situaciją, pasirinkti joje tinkamus veiklos metodus ir nuolat integruoti dalykines ir profesines žinias. Be to, kompetencijos holistinė idėja akcentuoja žmogaus savybes ir vertybes, požiūrį į save kaip į profesionalą, kas įgalina veikti neapibrėžtose veiklos situacijose. Todėl veiklos modelio kontekste, kompetencija kaip holistinė idėja gali būti apibrėžiama kaip koncepcija, kuri akcentuoja gebėjimą perkelti žinias ir įgūdžius į naujas situacijas, tuo pačiu įgalinant žmogų veikti įvairiuose veiklos lygiuose (Jucevičienė, Lepaitė, 2000, p. 48). Kadangi kompetencijos terminas labiau atspindi veiklos pasaulio interesus, o žmogiškųjų išteklių vadybos tyrimų aspektas išryškina žmogaus vertybių, požiūrių ir asmeninių savybių įtaką kompetencijos struktūroje, tai vertybinis pamatas ir asmeninės charakteristikos greta turimų žinių, įgūdžių ir gebėjimų juos taikyti veikloje, įgijus formalią kvalifikaciją, sudaro žmogui galimybę tapti kompetentingu. Tuomet galima teigti, kad žinios, mokėjimai, įgūdžiai sąlygoja kvalifikacijos suteikimą taip pat įvertinus gabumų kurie veikia gebėjimų formavimąsi, svarbą bei 18

18 žmogaus vertybes ir asmenines savybes, sukuriama kompetencijos (competence) šerdis ir visuminis (holistinis) pobūdis. Kompetencijos termino vietą tarp kitų, glaudžiai susijusių terminų ugdymo moksle pateikia Jucevičienė P. ir Lepaitė D. (2000), kuri yra pavaizduota 4 paveiksle. Asmenybės savybės Vertybės Požiūriai Įgūdžiai Mokėjimai Žinios 4 pav. Kompetencijos struktūra (pagal P. Jucevičienę). Ši kompetencijos struktūra, o taip pat 2 pav. pateikta kompetencijos koncepcija ugdymo mokslų kontekste rodo, kad kompetencijos vystymas tampa ugdymo programų tikslu, suteikiant kompetencijos koncepcijai multidisciplininį pobūdį. Vertinant kvalifikaciją multidiscipliniškumo kontekste išryškėja trys požiūriai, kurie tampa prielaida kompetencijos lygiams pagrįsti. Pirmasis, meistriško išmokimo požiūris, apribojantis teorijos vaidmenį, pabrėžia asmens elgesį, tuo pačiu labiau akcentuojant kompetencijas (competencies) kaip ugdymo tikslą. Dominuoja specializuoti tam tikros profesinės veiklos gebėjimai formuojant konkrečius įgūdžius, kurių reikalauja darbas ir pasiekiamas automatiškas jų pakartojimo lygis laikantis nustatytų tos profesinės veiklos standartų. Antrasis, bendrasis požiūris į kompetenciją susijęs su tobula veikla, tačiau akcentuojantis atrankos, o ne mokymo procesą. Kita vertus, šis požiūris ypač turi įtakos kuriant vadybines programas. Šis požiūris ugdymo proceso prasme nėra itin reikšmingas, tačiau pasirėmus matavimų rezultatais ir nustačius nepakankamą kompetencijos lygį, ugdymo programų kūrėjai sudaro programas, kurių tikslas yra užpildyti susidariusią kompetencijos spragą. Trečiasis, kognityvinis konstrukcinis požiūris į kompetenciją labiau akcentuoja akademinį mokymą. Šiame požiūryje atsiranda santykio problema tarp gilaus supratimo ir 19

19 ilgalaikės veiklos. Taip pat šis požiūris išryškina skirtumą tarp to, kaip žmogus gali veikti ir kaip jis veikia tam tikros veiklos kontekste. Taigi kompetencijos tyrimų tradicijos, ypač antroji, patvirtiną kad kompetencija gali būti nustatoma tik veikioje. Tuo tarpu ugdymo prasme kompetencija tampa programų, užtikrinančių kompetenciją ilgalaikėje veikloje, tikslu. Kadangi žinios trečiajame kompetencijos lygyje įtakoja elgseną o antrajame lygyje tik sukuria pridedamąją vertę, tai šiuos du lygius galima išskirti. Tačiau šis atskyrimas yra tikslingas tuo aspektu, jei trečiasis lygis tampa aukštesnio lygio ugdyme programų tikslu, o pirmas ir antras lygiai gali būti pasiekti vien tik praktinėje veikloje (išmokstant dirbti pagal instrukciją, akcentuojami mokėjimai ir įgūdžiai) ir patvirtinant kvalifikaciją vertinimo metu. Todėl apie kompetencijas labiau tiktų kalbėti pirmame ir antrame lygiuose. Apibendrinant kvalifikacijos ir kompetencijos santykį bei skirtumus svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad kvalifikacija turi būti suprantama kaip gebėjimų, reikalingų tam tikrai profesijai, visumą, o kompetencija gebėjimas atlikti konkrečią operaciją, veiksmą ar funkciją. Kvalifikacijos ir kompetencijos sąvokos vartotinos švietimo proceso tikslų, kaip būsimų konkretaus žmogaus profesinių galių, apibūdinimui. Jeigu kvalifikaciją apibūdina tam tikrai profesijai reikalingos žinios ir gebėjimai (mokėjimai ir įgūdžiai), tuomet kompetenciją pažymi žmogaus kvalifikacijos raiška arba gebėjimas veikti. Kvalifikacija sąlygoja kompetenciją, kaip visuminį požiūrį į ugdymo mokslų kontekstą, pereinama nuo žinių įsigijimo svarbos akcentavimo prie kompetencijų ugdymo KOMPETENCIJOS IR KOMPETENTINGUMO RYŠYS Kompetencijos tai kompetentingumo turinio elementai, jo komponentės. Kompetentingas (lot. competens atitinkantis, gebantis), pasak Tarptautinių žodžių žodyno (V. Vaitkevičiūtė, 2001) ir didžiojo Lietuvių kalbos žodyno (2005) labai gerai išmanantis, nusimanantis, turintis teisę spręsti ar daryti. Beje, antrajame žodyne pažymima, kad vedinys kompetentingumas, kilęs iš antrosios žodžio kompetentingas reikšmės. Pažymėtina, kad kompetentingumo sampratos ryškinimui Lietuvos edukologinėje literatūroje skiriamas gerokai menkesnis dėmesys. D. Lepaitė (2003) diferencijuodama kvalifikacijos ir kompetencijos sampratas apie kompetentingumą tik užsimena: turint omeny, kad kompetencijos samprata labiau atspindi veiklos pasaulio interesus, o žmogiškųjų išteklių vadybos tyrimai atskleidė žmogaus vertybių, požiūrių ir asmeninių savybių įtaką kompetencijos raiškai, tai vertybinės nuostatos ir asmeninės charakteristikos bei įgytos žinios ir išplėtoti gebėjimai įgijus formalią kvalifikaciją sudaro žmogui galimybę tapti kompetentingam (Lepaitė, 2003, p. 22). 20

20 Anglosaksiškoje tradicijoje sąvoka kompetentingumas (competency) buvo vartojama nusakant du faktorius: patikrintą gebėjimą kompetentingai (pagal standartų reikalavimus užimamoms pareigoms) atlikti darbą; elgesio būdus, kuriuos turi pademonstruoti asmuo, norėdamas kompetentingai (with competence) atlikti darbines užduotis ir funkcijas (Frentz, Gresham, Elliot, 2006, p. 11). Šio autoriaus siūlymu, šias dvi skirtingas reikšmes derėtų atskirti. Pirmuoju atveju galima naudoti sąvoką kompetencija ir žymėti veiklos sritis, kuriose asmuo yra kompetentingas, t.y. kompetencijų sritis. Tačiau, kai kalbama apie elgesio dimensijas, sąlygojančias kompetentingą veikimą, vartotina kompetentingumo sąvoka (Evers, Rush, Berdrow, 2006, p. 6). Kadangi bandymai atskirti kompetentingumo ir kompetencijos sąvokas pirmajame akcentuoja konkretaus elgesio aspektą, o elgesys visada pasireiškia ir yra matomas tam tikroje situacijoje, šiems pastebėjimams neprieštarauja McConnell E. A. (2001) kompetentingumo ir kompetencijos perskyra. Kompetentingumas (competency), anot šio autoriaus, nusako individo aktualų veiklos atlikimą tam tikroje situacijoje. Taigi, vertinant kompetenciją, turi būti žvelgiama į potencialias žinias ir įgūdžius. Kompetentingumas vertinamas pagal gebėjimą veikti ir pritaikyti žinias, integruoti žinias ir įgūdžius bei pritaikyti standartus ir įsitvirtinusius elgesio modelius bei procedūras tam tikroje situacijoje (McConnell, 2001, p. 107). Nors germaniškoje tradicijoje sąvokos kompetentingumas nėra, o vartojamas žodžių junginys kompetent sein (būti kompetentingu) tėra sinonimas sąvokai kompetencija, tačiau ir čia pastebima, kad sąvoka kompetencija neapima visų norimų ja nusakyti aspektų. Taigi, dėl adekvačios sąvokos nebuvimo, prabylama apie kompetencijos ir realios kompetencijos (reale Kompetenz) perskyrą (Herzog-Lang, 2000). Reali kompetencija šiame kontekste suprantama kaip žengimas link individo ir kolektyvo tolimesnio vystymosi. Tai pažymimi šie svarbūs aspektai: gebėjimas keistis, veiksmingumas, atsakomybės už veiksmus prisiėmimas, gebėjimas pritaikyti, panaudoti, lankstumas ir pasirengimas pokyčiams. Slaviškoje tradicijoje kompetentingumas: įgaliojimų ratas, nusakantis įgalioto asmens atsakomybę sprendžiant praktines problemas; žinojimas, patyrimas, paties įgalioto asmens mokėjimai, t.y. konkretaus asmens sugebėjimai ir šio įgaliojimų lauko realizacija (A. V. Rastiannikov, S. J. Stepanov, D. V. Ušakov, 2002, p. 201). Taigi, slaviškoje tradicijoje nėra aiškiai atskiriama kompetencijos ir kompetentingumo sąvokos. Tačiau ir čia pažymima, kad kompetentingumas, tai ne tik žinios ir patirtis, bet ir gebėjimas jais naudotis atliekant savo funkcijas. Naujas dimensijas gali atskleisti ir lietuviška sąvokos kompetentingumas morfologinė sandara. Kadangi šis žodis yra vedinys iš būdvardžio kompetentingas su priesaga -um-, jis gali 21

21 būti skirtas žymėti demonstruojamų (visada konkrečiose situacijose pvz. elgesyje) požymių visumą (palyginimui: mandagus mandagumas). Taigi, galime daryti prielaidą, kad vartoti kompetentingumo sąvoką galima tik pasireiškus tam tikrai kompetentingo elgesio požymių (competencies) visumai. Panašų aspektą pastebi ir Jucevičienė P., Lepaitė D. (2000), tačiau tai įvardijama kaip dviguba kompetencijos prasmė: viena vertus, tai elgesys, kurį suskaidžius į atskiras dalis (kompetencijas competencies) galima stebėti ir įvertinti darbo vietoje, kita vertus, holistinė kompetencija (competence) tai gebėjimas įvertinti naują situaciją, pasirinkti joje tinkamus veiklos metodus ir nuolat integruoti dalykines ir profesines žinias (Jucevičienė, Lepaitė 2000, p. 44). Anot D. Lepaitės (2003), žmogaus žinios vertybinės orientacijos ir kitos asmeninės savybės, akumuliuojamos į veiklos gebėjimus ir sudaro galimybę individui siekti rezultatų skirtinguose veiklos kontekstuose. Tuos rezultatus apibendrinus pateikiama autorės kompetencijos ir kompetentingumo ryšio schema. KOMPETENCIJA Žinios Gebėjimai Įgūdžiai Mokėjimai Asmeninės savybės Savęs suvokimas Tikslai Požiūriai Nuostatos Motyvai Vertybės Emocijos Veiklos prielaidos VEIKLOS SITUACIJA Veiklos prielaidos KOMPETENTINGUMAS Veikimo naudos individui, organizacijai ir visuomenei pripažinimas POTENCIALAS AKTUALIZACIJA SOCIALINĖ NAUDA S O C I A L I N I S K O N T E K S T A S 5 pav. Kompetencijos ir kompetentingumo ryšys (Lepaitė, 2003, p. 24). 5 pav. matome, kad kompetencija kaip potencialas (žinios, gebėjimai, įgūdžiai, mokėjimai, asmeninės savybės, savęs suvokimas, požiūriai, nuostatos, motyvai, vertybės, emocijos, tikslai) esant prielaidoms veikti (veiklos gebėjimai, konteksto sąlygos) reiškiasi tam tikroje konkrečioje situacijoje. Jei asmuo veikia socialiai vertingą darbą sociumas pripažįsta tai individo kompetentingumu. 22

22 Analizuojant kompetencijos ir kompetentingumo ryšį dažnai galima aptikti kompetencijos termino vartojimą daugiskaitos ir vienaskaitos formomis: daugiskaita norima išskirti sudėtines profesinio pasirengimo dalis, t. y. atskleisti teorines, praktines, strategines kompetencijas; vienaskaita vartojama tada, kai kompetencija traktuojama kaip visuma (holistinis požiūris). Termino vartojimas daugiskaitos forma rodo jos dinamiką, kuri pasireiškia kaip profesinio kompetentingumo procesas (Le Boterf, 1998, p. 135). Profesinis kompetentingumas įgalina veikti ir konkrečiame kontekste spręsti profesines problemas, integruotai sutelkiant turimus įvairius individo šaltinius. Kalbant apie profesinį kompetentingumą, B. Siras (1996), akcentuoja šiuos elementus: panašias ar giminingas situacijas, kuriose reiškiasi kompetencijos (profesinės veiklos sritis, funkcijas); mobilizuojamus kognityvinius bei praktinius šaltinius; mąstymo operacijas, kurios įgalina mobilizuoti minėtus šaltinius. Pasak autoriaus profesinis kompetentingumas skirstomas į: teorines kompetencijas, kurios pasireiškia turimomis žiniomis, įgytomis pirminio ar tęstinio profesinio mokymo metu; praktines kompetencijas, kurios pasireiškia kaip metodologinių, techninių, organizacinių gebėjimų visumą t. y. mokėjimas sukonkretinti duomenų visumą, ją suskaidyti į atskirus veiklos veiksmus, mokėjimas apdoroti informaciją, ją paverčiant operacine, mokėjimas atgaminti ir praturtinti kokybės procesą ir t.t.; socialines kompetencijas, kurios pasireiškia darbuotojo integravimosi į organizaciją gebėjimais, nuostatomis, vertybėmis, komunikaciniais ir vadybiniais gebėjimais, jų derinimu ir taikymu konkrečioje aplinkoje; strategines kompetencijas, kurios pasireiškia žinių, mokėjimų, gebėjimų, nuostatų mobilizavimu, leidžiančiu spręsti problemas konkrečiame organizaciniame kontekste, t.y. turimų teorinių, praktinių, socialinių kompetencijų sintezė, gebėjimas visa tai jungti į visumą, veiklos koordinavimas, naujų problemos sprendimų paieška, gebėjimas pateikti inovacijas bei kūrybiškumą ir t.t. (Sire,1996, p. 9). Edukologinėje literatūroje mokslininkai pabrėžia, kad kompetentingumas nėra adekvatus išsilavinimą patvirtinančiam diplomui. Todėl didžiausia tikimybė yra galvojimas, jog žinių visuma, įgyta studijų metu, leidžia diplomantams gebėti atlikti, turėti teisę į..., būti pranašesniam už ką nors, užtikrinti profesionalumą ir kompetentingumą. Taigi žinių visuma dar nėra kompetentingumas, žinios dar nereiškia, kad diplomantas galės, norės ar turės galimybes jas taikyti praktikoje. Stabili žinių ir gebėjimų, tipiškos elgsenos, standartinių procedūrų, samprotavimų visumą, kuria galima naudotis be naujo pasirengimo yra papildomi kompetencijos 23

23 aspektai, o pati kompetencija pasireiškia kaip ypač dinamiška struktūra, kurios pagrindinis variklis yra veikla (Malglaive, 1990, p. 27). Analizuojant kompetencijos ir kompetentingumo ryšį būtina išskirti bihevioristinę ir kognityvinę kompetentingumo koncepcijas. Pirmoji yra susijusi su tuo, ką individas moka atlikti, pagal antrąją kompetentingumas yra laikomas veiklos strategija, nes kompetencijos yra formalizuotos, įgyjamos, sugrupuotos į atitinkamus koordinuotus vienetus, jos yra abstrakti ir hipotetiška kategorija (Leplat, 1991, p. 62). G. Le Boterfas (1995) pateikia mobilizuotų kompetencijų sudėtį į kurią įeina teorinės, procedūrinės žinios, procedūriniai, patirtiniai, socialiniai gebėjimai. Kitaip tariant, jis pateikia kompetentingumo teorines, praktines ir socialines komponentes. A. N. Perė Kiermon (1979) ypač domėjosi tomis kompetencijomis, kurias aiškino kaip žmonių tarpusavio santykių palaikymą, bendravimo gebėjimus, elgsenos lankstumą, strateginę intuiciją. Visa, kas leidžia integruotis į sudėtingą aplinką, kolektyvą, dalyvauti kolektyvinėje veikloje. Le Boterfas (1998) nurodo, kad kompetentingumas yra pripažintas gebėjimas ir dispozicija veikti. Kaip matyti, paskutinis šios sąvokos apibūdinimas skiriasi nuo kitų jos aiškinimų ir yra tolesnė evoliucija. Tačiau šiuo atveju iškyla du reikšmingi skirtumai. Jei kalbame apie kompetentingumą kaip pripažintą gebėjimą veikti, vadinasi, kompetentingumą galima stebėti ir įvertinti jį pritaikius. Pripažinto gebėjimo veikti įvertinimas reikalauja ne tik kompetentingumo savininko, bet ir trečiojo asmens dalyvavimo. Dispozicija veikti perkelia į profesinės veiklos pradžią, nes kompetentingumas dar realiai nėra pasireiškęs, nėra pritaikytas, todėl niekas negali konstatuoti paties kompetentingumo buvimo, o juo labiau neįmanoma jo įvertinti. Pripažinto gebėjimo veikti atveju kompetentingumas yra stebimas objektas, dispozicijos veikti atveju jis įgauna potencialumo aspektą. Bet koks egzistuojantis kompetentingumas turi būti įvertintas trečiojo asmens, nes tik patikrintas kompetentingumas paverčia gebėjimą veikti kompetentingu veiksmu, o vertintojo požiūris normatyviniu veiksmu (Le Boterf, 1998, p. 33). Tai reikštų, kad trečias asmuo, vertindamas individo kompetentingumą, gali jį ir nuneigti, jo nepripažinti, todėl kompetentingumo vertinimas neturint konkrečių vertinimo kriterijų tampa subjektyvus. Tuo atveju vertinami veiklos rezultatai, o ne pats kompetentingumas ir nėra jokio skirtumo tarp kompetentingumo pripažinimo ir rezultatyvumo, nors pastarasis yra kompetentingumo padarinys. Jei kompetentingumas nėra tapatus rezultatyvumui, negali būti ir tapataus jų vertinimo. Analizuojant kompetencijas ir kompetentingumą paprastai išskiriami pagrindiniai jų komponentai žinios, įgytos pirminio ar tęstinio profesinio mokymo metu, gebėjimai ir elgsena. Tačiau pateiktas analizės būdas būtų ribotas jei šių definicijų nenagrinėtume visoje pedagoginės struktūros kompetencijų vertinime. Todėl toliau darbe atskleidžiami 24

24 kompetentingumo elementai, kaip sisteminis kompetencijos ugdymo procesas, sietinas su konkrečiu kontekstu ir konkrečia pedagoginės veiklos situacija. Kadangi esminis akcentas pereinant nuo žinių įsigijimo svarbos prie kompetencijų ugdymo yra tinkamas pedagogų požiūrį į kompetencijos ugdymą, tai pagrindiniai kompetentingumo komponentai (mokymosi motyvacija, kompetencijų ugdymas, kompetencijų tobulinimas ir raida) turi būti ne tik gerai suvokiami, bet ir rasti pritaikymą konkrečioms arba imituojamoms situacijoms. Todėl kiekviena mokslo ar švietimo institucija atsako už tikslų, metodų ir priemonių, padedančių realizuoti visus kompetentingumo įgijimo elementus, numatymą ir realizavimą. Tuo tarpu šiandien dar visai neretas reiškinys, kai pedagogine veikla neskatina efektyvios kompetencijų ugdymo veiklos, mokymas yra per daug teorinio pobūdžio, nepadedama besimokantiesiems sieti jau turimas kompetencijas su naujomis, pateikiami pavyzdžiai nėra aktualūs, besimokantieji neskatinami savarankiškai veikti ir t.t. Apibendrinant bandymus atskirti kompetencijos ir kompetentingumo ryšio laukus galima pastebti kad kompetencija tai kompetentingumo turinio elementai ir jo komponentai. Kompetencijai priskiriamas dispozicinis aspektas, t. y. kompetencija yra tai, ką savyje turi individas (gebėjimų mokėjimų, įgūdžių, nuostatų, vertybių ir pan. turėjimas). Tai individo potencialas, kuris gali, bet neprivalo turėti tam tikrą objektyviai pastebimą išraiškos formą. Kompetencija siejama su veiklos pasauliu, tačiau šis ryšys literatūroje yra konkrečiai įvardijamas. Kompetentingumas žymi aktualų individo turimo potencialo (kompetencijos) pasireiškimą konkrečioje situacijoje. Apie jį galima kalbėti stebint individo kompetentingo elgesio požymių visumą tam tikrame kontekste. Todėl galima teigti, kad konkretų asmens potencialo (žinių, gebėjimų, mokėjimų ir įgūdžių, asmeninių savybių, vertybių, motyvacijos, nuostatų ir požiūrių) įgyvendinimą veikloje, pasireiškiantį elgesio požymių visuma konkrečioje situacijoje, galima vadinti kompetentingumu, dėl ko dažnai linkstama akcentuoti ne kompetenciją, o kompetentingumą PEDAGOGINIŲ KOMPETENCIJŲ STRUKTŪRA MOKSLEIVIŲ KOMPETENCIJOS Ankstesniuose poskyriuose atlikta mokslinės literatūros analizė parodė, kad per pastarąjį dešimtmetį randamas susitarimas dėl esminių kompetencijų charakteristikų, todėl jas galima struktūrizuoti ir klasifikuoti. Buvo nustatyta, kad kompetenciją sudaro gebėjimai, teorinės žinios, dažnai (nors ne visada) pridedama elgsena, vartojamas strateginės (arba kognityvinės) 25

25 komponentės terminas. Susitarta dėl kompetencijos sudėtinių dalių integracijos: profesinė kompetencija nėra žinių, gebėjimų ir elgsenos visuma, o struktūrizuoti, integruoti, sumontuoti žinių pagrindu susiformavę gebėjimai. Todėl galima daryti prielaidą, kad profesinė kompetencija yra daugiau nei visų kompetencijos sudėtinių dalių visuma. Kompetencija yra laki, hipotetinė sąvoka, tačiau reiškiasi konkrečios veiklos rezultatais. Jos raišką lydi kai kurie paradoksai, kurių valdymas yra lemiamas veiksnys formuojant ar tobulinant profesinį kompetentingumą. Todėl kompetencijų ir gebėjimų ugdymo prioritetu turėtų tapti metodai, skatinantys mąstymą, bendradarbiavimą, kūrybiškumą, padedantys mokytojui diferencijuoti ir individualizuoti ugdymą. Tam, kad mokytojai sėkmingai galėtų taikyti šiuos metodus, svarbu atrinkti būtiniausią ugdymo turinį, parengti tokią veiklą skatinančias priemones, inicijuoti naujas mokinių pažangos, pasiekimų vertinimo formas, nes šiandien matome, kad dar nepakankamai dėmesio skiriama sistemingam profesinių kompetencijų ugdymui, struktūros, modelių ir jų įgyvendinimo analizei. Šiandien, kai žinių ir informacinės visuomenės kokybių siekiančioje visuomenėje vis didesnis dėmesys skiriamas veiklos efektyvumui ir jį grindžiančiai individo kompetencijai, orientacija į sėkmingą įsidarbinimą ir efektyvią veiklą darbo vietoje yra vienas šiuolaikinės edukacinės paradigmos bruožų, todėl būsimųjų specialistų kompetencijos ugdymas tampa kiekvienos mokslo institucijos veiklos pagrindu. Kompetencijų ir gebėjimų ugdymo prioritetu turėtų tapti ir metodai, skatinantys mąstymą, bendradarbiavimą, kūrybiškumą, padedantys mokytojui diferencijuoti ir individualizuoti ugdymą. Tam, kad mokytojai sėkmingai galėtų taikyti šiuos metodus, svarbu atrinkti būtiniausią ugdymo turinį, parengti ir struktūrizuoti tokią veiklą skatinančias priemones, inicijuoti naujas mokinių pažangos, pasiekimų vertinimo formas. Daug sumaišties ir įtampos dar kelia šiuolaikinio ugdymo turinio vertinimo problemos vis dar nėra parengto vertinimo modelio, orientuoto į mokinių pasiekimų vertinimą, o ne į nesėkmių fiksavimą. Vertinimas ir įsivertinimas kaip mokymosi, kaip proceso dalis daugelio mokyklų dar nėra pasiekęs (Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose strategija ( ), internetas, žiūrėta ). Todėl šiame skyriuje analizuojama pedagoginių kompetencijų struktūra, mokytojo vaidmuo ir kompetencijų kaita europinių dimensijų kontekste, išryškinant mokytojo kvalifikacijos bei kompetencijos santykį, akcentuojant tradicinius jau pakitusius mokytojo vaidmenis ir nurodant naujuosius. Atskleidžiami pedagoginės kompetencijos komponentai, pasireiškiantys kaip dinamiška struktūra, kurios pagrindinis variklis yra veikla. Kompetencijos struktūrinė analizė gali sukelti kai kurių nepatogumų klasikiniam mokymo stiliui, kuriuo realizuojamas pirminis profesinis rengimas ar tęstinis profesinis mokymas, tačiau negalima paneigti, kad profesinės kompetencijos, t. y, gebėjimo efektyviai veikti, struktūroje nėra reikalaujančių analizės elgsenos komponentų. Šis požiūris padeda 26

26 struktūrizuoti ir klasifikuoti pedagogines kompetencijas, skatinančias individo tobulėjimą, sureikšminimą, ir užslėptų, nepasireiškusių aktyvioje veikloje, gebėjimų atskleidimą. Siekiant formuoti pedagogų požiūrį į kompetencijos ugdymą 6 pav. pateikiama edukologų siūlymu mano pačios sudaryta pedagoginių kompetencijų struktūra. PEDAGOGINĖS KOMPETENCIJOS Bendrakultūrinė kompetencijų sritis Pagarba pasaulio kultūrų įvairovei, Europos, Lietuvos kultūros tradicijoms ir nuostatoms perteikti bei puoselėti. Lietuvos, Europos ir pasaulio švietimo bei mokslo pagrindinių tendencijų ir vertybių suvokimas, gebėjimas kūrybiškai reaguoti į šiuolaikinio pasaulio pokyčius. Humanistinės, demokratinės ir pilietinės visuomenės formavimosi principų supratimas, jų puoselėjimas. Pedagoginė profesinė kompetencijų sritis Perkeliamosios kompetencijos Socialinė kompetencija Mokymosi kaip mokytis kompetencija Efektyvios veiklos kompetencija Komunikacinė kompetencija Informacijos valdymo kompetencija Projektų valdymo kompetencija Pokyčių valdymo kompetencija Tiriamosios veiklos kompetencija Specialiosios pedagoginės kompetencijos Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kompetencija Pradinio ugdymo kompetencija Pagrindinio ir vidurinio ugdymo kompetencija Specialaus ugdymo kompetencija Profesinio ugdymo kompetencija Neformalaus švietimo kompetencija Bendroji pedagoginė kompetencija Ugdymo idėjų bei edukacinių technologijų taikymo kompetencija Mokinio pažinimo kompetencija Mokinių vertinimo kompetencija Mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija Sociokultūrinė kompetencija 6 pav. Pedagoginių kompetencijų struktūra Pedagoginių kompetencijų struktūra rodo įvairių kompetencijos rūšių ir komponentų gausumą. Žinoma, pati didžiausia naujo pobūdžio pedagoginių kompetencijų vartojimo galia yra gebėjimas kitu aspektu pažvelgti į profesinio rengimo, žmogaus išteklių ar valdymo problemas. Kompetencijų sampratos kontekste taip pat labai svarbus tapo požiūris į tęstinį profesinį mokymą. Ankstesnis kompetencijos požiūris buvo sutelkęs dėmesį ties asmens integracija į organizaciją, tačiau šiandien ši sampratą tapo kitokia kompetencijos integravo pačią 27

27 organizaciją į praktinę veiklą, kurios centre tapo individas, o tęstinis profesinis mokymas tapo geriausiu įrodymu. Visose Europos Sąjungos valstybėse vienu iš švietimo prioritetų ir svarbiausių kompetencijų laikoma komunikacinė kompetencija. Ji pasireiškia mokėjimu bendrauti, išklausyti ir suprasti kitus žmones, pačiam valdyti žodinius ir nežodinius (ženklų, piešinių, gestų, muzikos garsų ir kt.) informacijos perteikimo būdus. Komunikacinė kompetencija yra sudėtingas reiškinys, ji turi gramatikos, diskurso, socialinės ir lingvistinės bei strateginės kompetencijos elementų. Komunikacinė kompetencija yra gebėjimai, kurie įgalina perduoti ir interpretuoti informaciją bei ieškoti reikšmių, kurios atitiktų tam tikrą kontekstą (Brown, 1987, p. 66). Komunikacinė kompetencija, tai gebėjimas komunikuoti keliomis užsienio kalbomis, tarp jų dažnai minint kaimynų kalbas. Tačiau tuo pat metu visose ES valstybėse pirmasis prioritetas išlieka gimtosios kalbos, literatūros, kultūros, t. y. plačiąja prasme raštingumo, ir valstybinės kalbos kompetencijų ugdymui (Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose strategija ( ), internetas, žiūrėta ). Komunikacinę kalbinę kompetenciją sudaro kelios sudėtinės dalys: lingvistinė, sociolingvistinė ir pragmatinė kompetencija. Kiekviena jų susideda iš žinių, įgūdžių, gabumų ir gebėjimų. Lingvistinę kompetenciją sudaro, fonologijos, leksikos, gramatikos žinios, įgūdžiai ir gebėjimai. Reikėtų pabrėžti, kad ji apima tuos kalbos sistemos aspektus, kurie nepriklauso nuo sociolingvistinio vartojamų kalbos variantų poveikio ir pragmatinių kalbos atlikties funkcijų. Lingvistinė kompetencija yra ne tik žinių apimtis ir kokybė (pavyzdžiui, žodyno apimtis ir vartojimo tikslumas), bet taip pat ir kognityvinis jų organizavimas bei išsaugojimas atmintyje (pavyzdžiui, kaip leksikos vienetas atitinka kalbėtojui suprantamą asociacijų tinklą) ir laisvas vartojimas (pavyzdžiui, kaip tas vienetas gali būti atgaminamas, aktyvizuojamas ir pasakomas arba suprantamas). Tai gali vykti sąmoningai ir paaiškinamai, o kartais ne. Manoma, kad kognityvinė žodyno organizacija atmintyje tai, kaip jis išsaugomas priklauso, nuo daugelio veiksnių, tarp jų ir nuo kultūrinių bendruomenės (ar bendruomenių), kuriose vyksta kalbos vartotojo socializacija, bruožų, ir nuo kalbos vartotojo mokymosi patyrimo. Sociolingvistinė kompetencija apima žinias, įgūdžius ir gebėjimus tikslingai vartoti kalbą visuomeniniame kontekste. Kadangi kalba yra visuomeninis reiškinys, jos vartojimas reikalauja atsižvelgti į visuomenės normas ir papročius, kurie gana ženkliai veikia visą kalbinę komunikaciją tarp skirtingų kultūrų atstovų, net jei jos dalyviai šito ir nejaučia. Visuomenės normos lemia kreipinius, mandagumo ir sveikinimosi raišką, tai, kaip reiškiami santykiai tarp kartų, lyčių, skirtingo visuomeninio statuso asmenų, socialinių grupių vartojant specialius kalbos 28

28 ženklus, lingvistiškai koduojamus ritualus, registro, dialekto ir akcento skirtumus (pavyzdžiui, per balso ritmą). Pragmatinė kompetencija apima žinias, įgūdžius ir gebėjimus tikslingai vartoti kalbines priemones remiantis žinomais scenarijais ar numatomais tarpusavio sąveikos modeliais. Ji taip pat apima gebėjimą kurti rišlų ir sklandų diskursą, atpažinti teksto tipus ir žanrus, vartoti ironiją ir parodiją. Manoma, kad pragmatinių gebėjimų ugdymą labiau nei lingvistinę kompetenciją veikia tarpusavio sąveikos patirtis ir kultūrinė aplinka (Bankauskienė, Čiučiulkienė, 2004, p. 7). Svarbiausia komunikacinės kompetencijos nuostata konceptualiai ir vaizdžiai išreikšti savo idėjas, interpretuoti mintis, faktus ir jausmus, naudojant įvairias komunikacines priemones rašytine ir žodine formomis (klausant, kalbant, skaitant ir rašant) gimtąja bei užsienio kalbomis skirtingose socialinio gyvenimo situacijose, profesinėje veikloje, asmeninėje bei visuomeninėje aplinkoje. Gebėjimas savo žinias ir idėjas derinti su kitų žiniomis ir idėjomis, dalyvauti derybose, keičiantis idėjomis su kitais žmonėmis bei jų grupėje, siekti susitarimo, pristatyti idėjas plačiai auditorijai yra šios kompetencijos komponentai (Jucevičienė, Brazdeikis, 2003, 78). Analizuojant komunikacinę kompetenciją, svarbu suvokti ir atskirus jos terminus. Komunikacija (lot. Communicatio pranešimas), susisiekimas, ryšiai, bendravimas (Lyberis, 1980, p. 304). Komunikacija, tai tarpasmeninė ar grupinė žmonių veikla, keičiantis patirtimis žodžiais ir nežodiniais signalais. Ši veikla vadinama bendravimu. Komunikacija domisi asmenybės ir socialinė psichologija, pedagogika (Jovaiša, 1993, p. 100). Bendravimas, keitimasis patyrimu, mintimis, išgyvenimais, tai dar vienas komunikacijos aiškinimas (Tarptautinių žodžių žodynas, 1985, p. 257). Su terminu komunikacija sietinas ir terminas komunikabilus (angl. Communicable) gebantis bendrauti su kitais žmonėmis. Tai galima palyginti ir su lotyniškais terminais: communicatio, communicationis pranešimas, suteikimas; communico ką bendra daryti, bendrinti, suvienyti; su kuo reikalų turėti; su kuo tartis, svarstyti; kam žinią duoti. Communitas, communitatis bendravimas, bendrumas, visuomeniškumas. Communitio, communitionis sutvirtinimas, kelio pravedimas. Jovaiša L. (1993) komunikaciją sieja su bendravimu specifiniu žmogaus poreikiu. Autorius pažymi, kad bendravimas vystosi laipsniškai, pradedant kūdikio šypsena iki intymaus ir visuomeninio bendravimo. Bendravimas ne tik sėkmingo ugdymo sąlyga, bet ir visa pedagoginio proceso šerdis (Jovaiša, 1993, p. 8). Bendravimas, tai visuomenės egzistavimo sąlyga, žmonių socialinės būties forma, pasireiškianti kontaktų tarp žmonių užsimezgimu ir palaikymu, draugystė ir partnerystė. Tai keitimasis informacija, patirtimi jos turtinimas naudojantis žodiniais ir nežodiniais ženklais (signalais). Bendravimo ir komunikacijos svarbą akcentuoja Europos Sąjungos dokumentai, 29

29 kalbantys apie šio dešimtmečio strategiją subalansuotą plėtrą, darnų vystymąsi. Subalansuotos plėtros strategija Darbotvarkė 21 tai pažangiausias pasaulio visuomenės atsakas į globalinių ir daugialypių problemų iššūkius m. JT Aplinkos ir plėtros konferencijoje Rio de Žaneire (Brazilijoje) jai pritarė 178 pasaulio valstybių vyriausybių vadovai, tarp jų ir Lietuvos (Galkutė, 2003, p. 76). Šiame kontekste tampa itin svarbus, dėl savo apibrėžties daug diskusijų keliantis, pedagogo kaip komunikatoriaus vaidmuo. Pedagogo komunikatoriaus vaidmuo pasaulinėje praktikoje įvardijamas kaip vienas iš fundamentaliųjų edukacinių vaidmenų. Šio vaidmens esmė - kompetentinga informacijos atranka, jos moralus ir teisingas priėmimas bei perteikimas bendruomenei profesionaliai naudojant įvairias komunikacines išraiškos priemones bei metodus, leidžiančius aprūpinti komunikacinio proceso dalyvius prasmingu diskursu. Sėkmingas prasmingo diskurso realizavimas konstatuoja šiuolaikinės retorikos atgimimą (Bankauskienė, Čiučiulkienė, 2004, p. 7). Socialinė parengtis pedagoginių kompetencijų struktūroje interpretuojama kaip socialinių įgūdžių įvaldymas, gebėjimas adaptyviai ir adekvačiai elgtis, savęs pažinimas, efektyvus bendravimas ir bendradarbiavimas, sprendimų priėmimas, problemų sprendimas, o socialinė kompetencija kaip gebėjimas kurti efektyvius tarpasmeninius santykius, kai efektyvumas pripažįstamas ne tik paties, bet ir kitų individų (Komunikacinė kompetencija, socialiniai mokslai, internetas, žiūrėta ). Socialinė kompetencija orientuota į asmens gebėjimą būti bendruomenės nariu, gerbiančiu kitus žmones, mokančiu gyventi ir veikti kartu su kitais asmenimis. Kita vertus, socialiniai vertingumo aspektai gali būti kildinami ne tik iš buvimo ar nebuvimo žmonių gyvenime, bet ir iš paties asmens dalyvavimo veikloje specifikos (Girdzijauskienė, internetas, žiūrėta ). Socialinės pagalbos tikslas ir yra padėti žmogui, grupei, bendruomenei rasti pusiausvyrą, išvystyti esmines galias geresniam problemos sprendimui. Socialinio ugdymo reikalavimas, kad visi trys elementai asmuo, aplinka bei santykiai tarp asmens ir aplinkos sudarytų vieningą visumą. Mūsų šalies politinė, socialinė, ekonominė, kultūrinė, ūkinė, švietimo, sveikatos apsaugos ir kitos reformos sujaukė nusistovėjusį gyvenimo būdą ir žmonių santykius. Socialinių problemų daug ir jos gilėja, aštrėja, todėl pedagogo socialinė kompetencija didžiule dalimi lemia ne tik tai, kad kiekvienas išmoktų, kad už savo veiksmus, rezultatus ir klaidas atsakingi yra jie patys, kad jie daro ką nors ne norėdami sulaukti kitų prielankumo, bet todėl, kad tiki ir nori to patys. Svarbu ne tai, kas esame, bet kuo galime būti. Skatinant moksleivių sociokultūrinės kompetencijos plėtrą, svarbu juos išmokyti kurti supančios aplinkos kultūrą, o ne tik ja remtis, būti jos vartotojais. Tai labai svarbi asmenybės nuostata. Lietuvos švietimo koncepcijoje akcentuojama, kad mokykla turėtų padėti asmeniui 30

30 atsiskleisti socialinėje ir kultūrinėje erdvėje, brandinti ugdytinio kultūrinę savimonę ir nuostatą, kad jis yra ne vien gimtosios kultūros vartotojas, bet ir jos kūrėjas, atsakingas už jos raidą ir identiteto išsaugojimą. Pedagogo paskirtis optimalių ugdytinio asmenybės tobulėjimo sąlygų sudarymas, mokinio socialinės kompetencijos ugdymas ir vaiko socializacijos proceso garantavimas. Socializacija istoriškai sąlygotos socialinės patirties perėmimas ir aktyvus atgaminimas individo veiklos ir bendravimo procese. Individas perima socialinį patyrimą kai yra ugdomas, ir tada, kai jį veikia įvairūs stichiniai, dažnai prieštaringi socialiniai veiksniai, tačiau daugiausia socializaciją lemia mokymas ir auklėjimas. Pažinimo kompetencija apima gebėjimą patirti naujų objektų ar reiškinių pažinimo džiaugsmą, mokėjimą analizuoti turimą bei stebėti, suprasti naują informaciją, domėjimąsi gamtine, socialine bei kultūrine aplinka. Kaip teigia psichologai, intereso motyvas vienas iš svarbiausių kiekvienos veiklos skatulių, ypatingai dominuojantis vaikų gyvenime. Deja, pažinimo džiaugsmas, lydintis kiekvieną pirmaklasį, su metais silpnėja. Tyrimai rodo, jog jau trečioje klasėje mokinių, kuriem mokymasis yra įdomi veikla, sumažėja beveik trečdaliu. Visa ši informacija aktuali suvokiant žmonijos kultūrinio paveldo dalį bei gyvenimo būdo liudininkę (Girdzijauskienė, internetas, žiūrėta ). Kūrybingumo kompetencija pasireiškia mokėjimu naudoti, pritaikyti turimą informaciją, gebėjimu kurti bei išbandyti įvairias kūrybos priemones ir galimybes, pasitikėjimu savo kūrybinėmis galiomis. Pavyzdžiui kūrybingumo kompetencija muzikinėje veikloje gali pasireikšti ne tik kuriant, bet ir atliekant, vertinant muziką. Jei paprašytume žinomų muzikos atlikėjų papasakoti apie jų dainuojamus ar grojamus muzikos kūrinius, jie galėtų daug pasakyti apie tai, ką jaučia ar įsivaizduoja, kaip ir kodėl atlieka vieną ar kitą muzikos kūrinį. Todėl dainuojant ar grojant brangintinas ne tik tikslus atlikimas, bet asmeninės intencijos, pastangos raiškiai atlikti, paties kūrinio pajauta ir jos perteikimas. Tas pat pasakytina apie muzikos klausymą bei vertinimą. Ar turi vaikai besąlygiškai priimti visus klausomus muzikos kūrinius? Be abejo, kad ne. Kritiškas, argumentuotai asmeninis santykis su vertinamaisiais objektais savybė, svarbi kiekvienai kūrybiškai asmenybei. Juk kūrybingumo kompetencijai svarbus ne standartizuotas požiūris, bet individualumas, savitumas, netradiciškumas. Todėl šios kompetencijos ugdymas turėtų turėti esminę nuostatą mokyti žvelgti į kūrybinę veiklą ne vartotojo, bet ir kuriančiojo akimis (Girdzijauskienė, internetas, žiūrėta ). Sociokultūrinė kompetencija glaudžiai sietina su kultūrine kompetencija gebėjimu suvokti ir remtis Lietuvos ir Europos kultūros vertybių sistemomis, pasaulėžiūros nuostatomis, atpažinti ir interpretuoti bendruosius kultūros ženklus, remiantis bendrojo lavinimo mokyklos teikiamomis žiniomis bei įgūdžiais. Kultūrinė kompetencija yra asmenybės individualios bei socialinės brandos pagrindas, jos ugdymas yra visus bendrojo lavinimo mokyklos mokomuosius 31

31 dalykus siejantis uždavinys (Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo mokyklose strategija ( ), internetas, žiūrėta ). Meninis ugdymas turi ir instrumentinę, ir savaiminę vertę. Viena vertus, jis plėtoja moksleivių bendruosius gebėjimus (asmeninius, socialinius, kt.), puoselėja humanistinėmis vertybėmis grindžiamą asmens dvasinį pasaulį bei bendrąją meninę ir estetinę kompetenciją, reikalingą įvairiose gyvenimo srityse. Antra vertus, ugdo moksleivių meninius ir estetinius gebėjimus, padedančius išreikšti save, komunikuoti, įprasminti savo gyvenimą kūrybiniu indėliu į bendruomenės, šalies ir pasaulio meno kultūrą. Kadangi ne visi moksleiviai taps menininkais ar meno srities darbuotojais, todėl svarbiausia yra ugdyti jų estetinio suvokimo gebėjimus. Ugdant moksleivių meninius gebėjimus, kartu plėtojamos ir jų estetinio suvokimo galios. Kad estetinis suvokimas, interpretavimas bei vertinimas būtų gilesni, pagrįstesni, įvairiapusiškesni, būtina moksleiviams suteikti meno teorijos, istorijos, kritikos ir estetikos žinių. Meninė ir estetinė moksleivių kompetencija bei visos visuomenės sąmoningas požiūris į dabarties meno, tikrovės estetinę raišką turi padėti laiduoti kultūros tęstinumą, esminės žmogiškosios patirties, žinių ir vertybių perdavimą iš kartos į kartą (Gudynas, 2002, p. 2). Meninio ugdymo kontekste labai svarbu, kad visi vaikai, o ne vien pavieniai ar gabieji pasiektų išsilavinimo standartuose numatytų meninio ugdymo rezultatų meninių ir kūrybinių gebėjimų, įgūdžių, vertybinių nuostatų, įgytų bendrąją meninę ir estetinę kompetenciją. Tai skatins ir kartu laiduos kiekvieno moksleivio individualų meninių, kūrybinių ir pažintinių galių augimą. Siektina, kad per meno dalykų pamokas moksleiviai lavintųsi dabarties žmogui reikalingus bendruosius asmens, socialinius ir informacinius gebėjimus (nuolatinio mokymosi, žinių sisteminimo, veiklos planavimo, projektavimo, savarankiško ir bendro darbo, modernių kompiuterinių technologijų panaudojimo ir kt.). Siekiant įgyti šiuolaikinę kultūrinę kompetenciją, taip pat būtina pažinti savo tautą bei kitas tautas ir įvairias skirtingas etnokultūrines tradicijas atstovaujančius meno kūrinius, būtina įsisąmoninti tautinį, pilietinį, kultūrinį tapatumą bei pažinti tiek aukštojo, klasikinio meno vertybes, tiek ir populiariojo meno reiškinius (Gudynas, 2002, p. 3). Sveikos gyvensenos kompetencija orientuota į nuostatos augti sveikam ir stipriam, siekio rūpintis savo ir kitų sveikata bei saugiu aplinkos formavimu. Pagrindinį visuomenės turtą sudaro žmonės, o galutinis ekonominės ir socialinės pažangos veiksnys yra žmogaus vystymosi ir jo poreikių patenkinimo matas. Šiandieninė sveikatos apsaugos sistemą daro didžiulę įtaką saugodama sveikatą ir vis daugiau atsigręždama į žmogų prailgina jo gyvenimo trukmę. Kiekvieno žmogaus sveikatą yra turtas, kurio dalis yra paveldima, kita dalis įgyjama. Todėl 32

32 jaunas žmogus kuo anksčiau turi įgyti kompetencijos, reikalingos rūpintis savo ir kitų sveikata (Sveikata, 2004, 11). Mokėjimo mokytis kompetencija apima mokymosi kaip vertingo ir visą gyvenimą trunkančio proceso sampratą, mokėjimą kelti ir įgyvendinti mokymosi tikslus bei būti atsakingu už savo mokymosi rezultatus. Jei mokymąsi mokykloje papildys savarankiškos pastangos atverti mokslo pasaulį, jei mokymasis taps vaikų gyvenimo dalimi, tuomet, tikėtina, bus padarytas poveikis ir visoms šiuolaikiniam žmogui būtinoms kompetencijoms. Plačiąja prasme mokymosi kompetencija yra gebėjimas stebėti mokymąsi ir integruoti naujas įgytas žinias, net jei dėl to reikėtų keisti ankstesniąsias. Gebėjimas mokytis aktyvina egzistencinę kompetenciją, žinias ir gebėjimus ir priklauso nuo tinkamo tų gebėjimų derinio. Mokymosi kompetencijai svarbu pasirengimas atrasti ir pajusti kalbų, kultūrų, žmonių, tarpusavio skirtumus. Gebėjimas mokytis taip pat yra pasirengimas imtis iniciatyvos, netgi rizikuoti tiesiogiai bendraujant, ieškoti progų kalbėti, tikėtis pašnekovo pagalbos prašant jo performuluoti savo mintį paprastesniais žodžiais. Tai taip pat reiškia būti geru klausytoju ir klausantis, kas sakoma, aiškiai suvokti neteisingo supratimo galimybės riziką. Mokymosi kompetenciją lemia ir gebėjimas maksimaliai išnaudoti mokymosi situaciją koncentruoti dėmesį į pateiktą informaciją, aiškiai suprasti atliekamą užduotį, konstruktyviai dirbti grupėse ar poromis, stengtis kuo dažniau vartoti išmoktą dalyką net ir pradiniuose etapuose, ir naudotis naujausiomis technologijomis ieškant informacijos. Labai svarbu aktyviai dalyvauti komunikaciniuose renginiuose ir ugdyti savo euristinius, analitinius ir stebėjimo gebėjimus. Žinios pasireiškia kaip sistemos, jos elementų vartojimo principų suvokimas kartu suprantant mokymosi procesą, taip tvirtinamas tolesnio mokymo pagrindas. Gebėti mokytis tai žinoti savo, kaip mokinio, privalumus ir trūkumus, apsibrėžti mokymosi poreikius ir stengtis juos tenkinti taikant mokymosi strategijas ir būdus (Bankauskienė, Čiučiulkienė, 2004, p. 7). Europos Taryba 2000 m. kovo mėnesį Lisabonoje patvirtino, kad Europa neginčijamai įžengė į žinių amžių, kad labai greitai keičiasi mokymosi, gyvenimo ir darbo modeliai, kad Europos, o kartu ir Lietuvos piliečiams reikia ne tik prisitaikyti prie pokyčių, bet turi keistis ir jų veiklos būdai (Mokymosi visą gyvenimą memorandumas, internetas, žiūrėta ). Todėl šis mokymosi visą gyvenimą memorandumas keičia pedagogo požiūrį į tradicinę mokymo ir metodų taikymo paradigmą. Mokymasis visą gyvenimą tai tikslinga mokymosi veikla, kurios nuolat imamasi, siekiant didinti ir plėtoti kompetenciją. Mokymasis visą gyvenimą tai ne vienas iš švietimo ir mokymo aspektų. Visiems Europos gyventojams be išimties turi būti suteikiamos lygios galimybės prisitaikyti prie besikeičiančių socialinių ir ekonominių sąlygų bei aktyviai dalyvauti kuriant Europos ateitį. Sparčios ekonominės ir socialinės Europos permainos 33

33 reikalauja iš esmės naujo požiūrio į švietimą ir mokymą. Mokymasis visą gyvenimą yra tarsi skėtis, po kuriuo turėtų vienytis įvairios mokymo ir mokymosi rūšys. Norint tai įgyvendinti, reikia, kad visi dirbtų drauge ir veiksmingai tiek mokslo institucijos, tiek individai bei organizacijos. Mokymosi visą gyvenimą memorandumas akcentavo šešias tezes, kurios apibūdina mokymosi visą gyvenimą struktūrą. Taigi, įvairiapusiu ir nuosekliu mokymusi visą gyvenimą reiktų: garantuoti universalią ir nenutrūkstamą mokymosi galimybę, siekiant įgyti naujų įgūdžių ir atnaujinti senuosius, kurių reikės žinių visuomenėje; padidinti investicijas į žmoniškuosius resursus, kad prioritetą įgytų brangiausias Europos turtas jos žmonės; kurti veiksmingus mokymo ir mokymosi metodus bei sąlygas mokymosi visą gyvenimą būtinumui. patobulinti būdus, kuriais suprantamas ir vertinamas dalyvavimas mokymesi ir rezultatai, ypač neformaliojo ir informaliojo mokymosi srityse; užtikrinti, kad kiekvienam būtų lengvai prieinama kokybiška informacija ir patarimai apie mokymosi galimybes visoje Europoje per visą gyvenimą; Sudaryti mokymosi visą gyvenimą sąlygas kuo arčiau besimokančiųjų jų bendruomenėse ir, kai tik įmanoma, suteikti informacinėmis kompiuterinėmis technologijomis aprūpintas patalpas. Būtent nuolatinis švietimas ir mokymasis padeda išsaugoti ekonominį konkurencingumą ir galimybę dirbti. Tai geriausias būdas visuomeniniam atsiskyrimui įveikti. Todėl mokant ir mokantis didžiausią dėmesį reikia skirti individams bei jų poreikiams (Mokymosi visą gyvenimą memorandumas, internetas, žiūrėta ). Pastaruoju metu visas pasaulis, o ypač Europa dalinasi į besimokantį ir nuolat savo žinias atnaujinantį bei kvalifikaciją ir kompetencijas tobulinantį pasaulį, ir į tą, kurio gyventojai nesimoko, neturi galimybės, o ir ją turėdami, neplėtoja savo kompetencijos, neatnaujina savo mokėjimo, žinojimo ir gebėjimų. Todėl šis mokymosi visą gyvenimą memorandumas turi rasti kuo greitesnį pritaikymą mūsų visuomenėje. Pedagoginių kompetencijų struktūra rodo pagrindinius kompetencijų komponentus, atspindinčius ugdymo tikslus ir uždavinius. Pedagoginių kompetencijų struktūra nubrėžia visiems pedagogams būtinas veiklos kryptis: ugdyti tam tikras mokinių kompetencijas, vertybines nuostatas ir bendruosius gebėjimus. Siekdama bendrųjų tikslų, mokykla privalo sudaryti sąlygas mokiniams plėtoti dabarties gyvenime svarbius kompetencinius gebėjimus. 34

34 Iškeliamas vertybinių nuostatų formavimas bei kompetencinių gebėjimų (komunikacinių, socialinių, pažinimo, mokėjimo mokytis ir t.t.) ugdymas. Taip pat būtina įvertinti ir tai, kad kompetenciju ugdymas remiasi pedagogų kompetencijomis, taip pat reikalaujančiomis nuolatinio tobulinimo PEDAGOGŲ KOMPETENCIJOS Pedagogų kompetencijos, reikalaujančios nuolatinio tobulinimo grindžiamos esamomis pedagoginės veiklos problemomis, kurių sprendimams reikia naujų pedagogo požiūrių. Tai specifinis pedagogikos veiksnys siekiantis konkretaus socialinio efekto. Socialinis efektyvumas pasiekiamas tuomet, kai gali būti fiksuojami ir konstatuojami bendri teigiami pokyčiai, gauti pritaikius įgytas teorines žinias bei kompetencijas. Pavyzdžiui, Mokytojų kompetencijos centras kviečia dalyvauti programoje, kurios klausytojų savarankiški darbai leistų įvertinti, kaip įgytos žinios, supratimas taikomi praktikoje, kokias naujai įgytas kompetencijas gali įrodyti programos klausytojas, t.y. klausytojas gali pateikti pamokų planus, kuriuose atsispindi informacinių technologijų naudojimas pateikiant mokiniams konkrečias savo dėstomo dalyko temas, klausytojas gali pateikti pasirinktų mokymo/si metodų pagrindimą, siedamas jį su konkrečių mokinių poreikiais ir pan. Argumentuotas programos aktualumo pagrindimas reikalingas ne tik dalyviams ar programos vertintojams, bet ir pačiam autoriui. Tai padės jam išsiaiškinti programos kontekstą, apmąstyti visus įvairius programos aspektus, įvertinti programos svarbą bei praktinę reikšmę, gali skatinti atsakomybę už parengtą programą. Remiantis kompetencijomis grįstų programų kūrimo metodologija, vertėtų žinoti, kad tiek tikslą, tiek uždavinius būtina formuluoti ne fokusuojant formuluotes į programos tematiką (akademinį turinį), o mąstant apie tikėtinas kompetencijas, kurias programa gali padėti klausytojui įgyti. T.y. reikėtų laikytis nuostatos, kad ne žinios yra tikslas pats savaime, o tam tikros žinios gali būti priemone tam tikroms kompetencijoms įgyti ar tobulinti. Čikagos universiteto mokslininkas Oliva P. F. (1989), kompetencijoms įgyti ar tobulinti nurodo žemiau pateiktas mokymosi sritis. Mokslininkas pedagogams pasiūlė formuluojant kompetencijas įvertinti lentelėje pateiktas taksonomijas, t.y. kompetencijos dėsningumo principus (žr. 1 lentelė). 35

35 1 lentelė Kompetencijos taksonomijos (Oliva, 1998, p. 44). Pažintinės veiklos mokymo(si) sritis (Bloom taksonomija) Lygis Žodžiai Žinios Identifikuoti, apibūdinti, nustatyti Supratimas Paaiškinti, apibūdinti, nustatyti Taikymas Taikyti, spręsti, naudoti Analizė Analizuoti, palyginti, sugretinti Sintezė Sukurti, vystyti, projektuoti Įvertinimas Įvertinti, nuspręsti Emocinio mokymo(si) sritis (Krathwohl taksonomija) Lygis Žodžiai Priėmimas Akceptuoti, parodyti, suprasti, klausyti Reakcija Sutikti su, įsitraukti, prisidėti prie Vertinimas Parodyti palankumą, domėtis kam nors Veikimas Būti ištikimu, priklausyti, daryti išvadas Vertybinių nuostatų pasireiškimas Išreikšti etines nuostatas, reguliuoti elgesį Psichomotorinės veiklos mokymo(si) sritis (Simpson taksonomija) Lygis Žodžiai Suvokimas Susieti, identifikuoti, atskirti Faktų sudėstymas Įvertinti pozicijas, pademonstruoti, parodyti Reakcija į nurodymus Bandyti, pakartoti, stengtis Įvaldymas Įprasti, praktikuotis, kartoti Išmokimas Atlikti, padaryti, įvykdyti Pritaikymas Pritaikyti, pakeisti, peržiūrėti Įgūdžiai Sukurti, suprojektuoti, kūrybiškai atlikti Mokymo(si) uždavinius pagal jų sudėtingumą ir lygius skirstė ir Jucevičienė P. (1989), kuri pasiūlė formuluoti etapinį žinių kilimo įsisavinimo lygį (žr. 7 paveikslą). Lygis VI III II I Kūrybingumas Pritaikymas Atgaminimas Atpažinimas 0 Supratimas Laikas 7 pav. Etapinis žinių įsisavinimo kilimas lygiais (Jucevičienė, p. 245). 36

36 Šiandieninis pedagogas turi gebėti savarankiškai mokytis, sistemingai ir kritiškai mąstyti, priiminėti sprendimus, kurti idėjas ir alternatyvas, bendradarbiauti su kitais. Todėl pedagogai turi tobulinti savo kompetencijas nuolat mokydamiesi, nes tik taip galima atnaujinti specializuotas žinias. Mokytojų ir švietimo pagalbą teikiančių specialistų kvalifikacijos tobulinimo programos gali padėti dalyviams įgyti paties įvairiausio pobūdžio profesinių ir asmeninių kompetencijų m. pedagogų rengimo koncepcijoje apibrėžtos šios pedagogo kompetencijų grupės (žr. 8 pav.). P E D A G O G O K O M P E T E N C I J O S ŽINIOS IR SUPRATIMAS NUOSTATOS Bendrakultūrinės Dalykinės Profesinės Bendrakultūrinės Dalykinės Profesinės Perkeliamos Bendrosios Perkeliamos Bendrosios Gebėjimų ir kitų savybių įgijimas INTELEKTUALŪS MĄSTYMO GEBĖJIMAI PRAKTINĖS KOMPETENCIJOS Bendrakultūrinės Dalykinės Profesinės Bendrakultūrinės Dalykinės Profesinės Perkeliamos Bendrosios Bendrosios Perkeliamos 8 pav. Pedagogo kompetencijų struktūra Pedagogo kompetencijų aprašas, labai reikalingas ne tik pedagogus rengiančioms aukštosioms mokykloms, bet ir kuriantiems mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programas. 8 pav. matome, kad kuriant kvalifikacijos tobulinimo programą derėtų atkreipti dėmesį į tai, kad mokytojo kompetencijos sritys, kurioms keliami kvalifikaciniai reikalavimai, yra: bendrakultūrinės kompetencijos sritis (žinios, gebėjimai, požiūriai, vertybės ir kitos asmeninės savybės, sąlygojančios sėkmingą žmogaus veikimą konkrečioje(se) kultūroje(se). dalykinės kompetencijos sritis (pedagogo žinios, gebėjimai, požiūriai, vertybės ir kitos asmeninės savybės, sąlygojančios sėkmingą jo veiklą konkrečioje ugdymo srityje. 37

37 profesinės kompetencijos sritis (pedagogo žinios, gebėjimai, požiūriai ir vertybės bei kitos asmeninės savybės, reikalingos sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai, jos neskirstant pagal ugdymo sritis. Profesinė kompetencija apima bendrąsias pedagogines kompetencijas ir perkeliamąsias kompetencijas (perkeliamosios kompetencijos tai mokytojo žinios, gebėjimai, požiūriai, vertybės bei kitos asmens savybės, reikalingos bet kuriai žmogaus veiklai, šias kompetencijas galima perkelti iš vienos veiklos rūšies į kitą. Iš kiekvienos kompetencijų srities pedagogui reikia turėti žinių ir supratimo, tam tikrų intelektinių ir praktinių gebėjimų. Kiekvienam šiuolaikiniam pedagogui būtina turėti ir tam tikrų perkeliamųjų gebėjimų, kurie leidžia profesionaliai spręsti profesinėje veikloje kylančius uždavinius. Kvalifikacijos tobulinimo programa gali padėti pedagogui ar švietimo pagalbą teikiančiam specialistui iš kiekvienos kompetencijų srities įgyti tam tikrų žinių ir supratimo, gebėjimų ir kitų savybių, vertybinių nuostatų. Aišku, atskira kvalifikacijos tobulinimo programa negali apimti iš karto visų kompetencijų plėtotės. Tokį tikslą gali ir turi turėti, pvz., pedagogų rengimo ar perkvalifikavimo studijų programa, numatanti ne vienerių metų studijas. Geriausia, kai kvalifikacijos tobulinimo programa numato vienos ar kelių aiškiai įvardintų kompetencijų plėtotę. Pavyzdžiui: Žinių ir supratimo įgijimas. Žinios tam tikrą sritį apibrėžiančios sąvokos, idėjos ir jų sąsajos. Jos nėra galutinės ir nekintamos. Tad žinios turi būti analizuojamos, vertinamos, pritaikomos pasirenkant jų nagrinėjimo atskaitos taškus. Žinios leidžia įgyti supratimą apie vieną ar kitą idėją, reiškinį, jų struktūrą ir pan. Gebėjimų ir kitų savybių įgijimas: o intelektualūs mąstymo gebėjimai. Tai yra protiniai gebėjimai, kylantys iš mąstymo ir paremti intelektu (pvz.: argumentuota kritika, problemų įvardijimas ir sprendimas, analizė ir interpretacija ir t.t.); o praktinio pobūdžio gebėjimai. Tai praktiškas gebėjimas pritaikyti veikloje naujai įgytas ir apmąstytas žinių, supratimą, t.y. idėjas (pvz. savo kompetencijų portfelio parengimas, informacinių technologijų panaudojimas dalyko dėstyme ir t.t.). Nuostatų įgijimas. Nuostata tai susidaręs nusistatymas vienodomis aplinkybėmis elgtis vienodai ar panašiai. Mokymo(si) procese lektorius padeda programos dalyviams išreikšti savo požiūrį, suvokti susiformuotas klaidingas nuostatas, skatina asmenybės augimą per pozityvių nuostatų priėmimą. Pvz., visos šiuolaikinio mokytojo veiklos nuostatos pagrįstos demokratiškumo, humaniškumo ir atsinaujinimo principais, todėl nereta kvalifikacijos tobulinimo programa nukreipta į šių nuostatų plėtojimą. 38

38 Mokymo/si metodai, įgytų kompetencijų vertinimo būdai, detaliai išskiria kompetencijas, kurių gali įgyti programos dalyviai, parinkti tinkamus mokymo(si) modelius (mokymo(si) metodus ir būdus bei pasirinkti jų įvertinimo metodus rengiant programą yra bene sudėtingiausia. Todėl rengiančiam pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programą, rekomenduojama pirmiausia atsakyti sau į tokius klausimus: kokių kompetencijų įgijimo ar tobulinimo galėtų tikėtis dalyviai; kokie mokymo(si) modeliai galėtų padėti programos dalyviams įgyti ar tobulinti konkrečias kompetencijas; kiek kurios srities kompetencijoms ir kurioms kompetencijoms įgyti ar tobulinti bus skiriama programos laiko; kokie metodai padės įvertinti, ar programos dalyvis įgijo tikėtinas kompetencijas (Patarimai rengiantiems mokytojų ir švietimo pagalbą teikiančių specialistų kvalifikacijos tobulinimo programas, 2005, p. 9). Taip pat būtina žinoti, kad vieni mokymo(si) modeliai padeda įgyti žinių ir supratimą, kiti labiau padeda įgyti gebėjimų ir įgūdžių, vertybinėms nuostatoms formuotis. Pedagogų kompetencijų analizė parodė kompetencijos dėsningumo principus, padėjo išsiaiškinti kompetencijų pažinimo lygius, o pedagogo kompetencijų struktūra leido nustatyti svarbiausias pedagogo kompetencijos sritis, kurias reikia žinoti ir tobulintini. Šiandien, pereinant nuo žinių įsigijimo akcentavimo prie kompetencijų ugdymo, pedagogas pats turi gebėti savarankiškai mokytis ir priiminėti reikiamus sprendimus. Tinkamai tobulinama pedagogo kompetencija formuoja reikiamą požiūrį į kompetencijos ugdymą ir sudaro moksleivio bei pedagogo kompetencijos junginį, kuris turi būti stimuliuojamas ir stumiantis į priekį visą edukacinį procesą KOMPETENCIJOS VERTINIMAS Kompetencijos vertinimas specifinis pedagogikos veiksnys tikslingai siekiantis konkretaus socialinio efekto. Socialinis efektyvumas pasiekiamas tuomet, kai gali būti fiksuojami ir konstatuojami bendri teigiami pokyčiai, gauti pritaikius įgytas kompetencijas (Webster-Stratton, 2002, p. 781). Kintant nuostatoms į kompetencijas, keičiasi požiūris ir į pasiekimų ir klaidų vertinimo paskirtį. Pagal ankstesnes mokymosi teorijas mokymas buvo nukreiptas į atskirų įgūdžių lavinimą, tikintis, kad juos įgijęs žmogus pats galės kurti žinias. Šiuolaikiniai reikalavimai rodo, kad besimokantysis turėtų nuolat veikti ir galvoti konstruodamas asmeninius kompetencijos modelius. Tokiu atveju mokymasis tampa konstruktyviu ir save reguliuojančiu. Žmonės yra 39

39 matomi ne kaip tikslūs išmoktos informacijos atpasakotojai, bet kaip savų unikalių kompetencijų kūrėjai. Todėl žinoti tokiu atveju nereiškia tik kurti tam tikrą informaciją, tai reiškia, jog besimokantysis sugeba turimą informaciją interpretuoti ir susieti su kitomis žiniomis ir kompetencijomis. Pripažįstama, kad svarbu yra ne tik mokėti atlikti užduotį, bet ir žinoti, kaip tą atlikimą galima būtų pritaikyti naujoms situacijoms. Todėl mokymosi vertinime greta sukauptos įgytos informacijos įvertinimo, ieškoma būdų padedančių nustatyti kaip besimokantieji įgyja bei naudoja įgytas kompetencijas veikloje spręsdami sudėtingas problemas ar uždavinius (Mokomoji medžiaga mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programai, internetas, žiūrėta ). Šiuo požiūriu besivadovaujantiems pagrindiniu besimokančiųjų kompetencijos vertinimo principu tampa nuostata, kad privalu pademonstruoti, tai ką jie moka, o ne papasakoti apie tai, ką jie žino ir galėtų atlikti. Toks požiūris numato mokymosi proceso dokumentavimą (pvz. įgūdžių taikymo, patirties sintezės, pėdsakų fiksavimo) ir reikalauja tokios informacijos, kurios negali pamatuoti standartizuoti testai. Todėl kompetencijų vertinimui vienas iš galimų metodų yra pasiekimų aplanko kaupimas. Mokymosi pasiekimų aplanku gali būtų vadinimas tikslingas besimokančiųjų darbų rinkinys, kuris parodo jų pastangas, pažangą ir pasiekimus vienoje ar daugiau sričių. Vertinant pasiekimų aplanką besimokantysis tampa vertinimo dalyviu, o ne vertinimo objektu. Tuo atveju, kai norima įvertinti prieš tai sukauptą mokymosi patirtį būtina atsakyti į šiuos klausimus: kokią struktūrą turės aplankas? kokie darbo veiklos įrodymai bus tame aplanke? Kaip bus papildomas vertinimo aplankas mokymosi eigoje? Kada mokytojas/mokiniai vertins darbus? Kaip mokytojas/mokiniai vertins darbus? Koks bus aplanko likimas pasibaigus tam tikram kursui? Jeigu pasiekimų aplanką numatoma taikyti pedagogo kompetencijų plėtotės vertinimui, jis turėtų būti pradedamas projektuoti kaip konkrečios mokymosi programos eigos vertinimo priemonė. Tačiau pradedant vertinti pedagogo kompetenciją, ją reikia klasifikuoti. Tai leidžia padaryti Jucevičienės P. ir Lepaitės D. (2000) pateikiamos kompetencijos, kaip hierarchinio struktūrinio darinio skirtingas veiklos lygis reikalaujantis skirtingo požiūrio. Šiame kompetencijos vertinimo modelyje kompetencijos lygiai skirstomi pagal veiklos bruožus (2 lentelė). 40

40 2 lentelė Kompetencijos lygiai vertinimo lygių kontekste (Jucevičienė, Lepaitė, 2000). Kompetencijos lygiai Elgsenos Pridedamasis Bruožai Elementari elgsena pagal darbo vietos reikalavimus Elgesys ir žinojimas (interpretuojamas kaip pridedamoji vertė) Veiklos lygis Darbo operacinis atlikimas Darbo tobulinimas Integruotas Žinojimo integracija = kūrybinė veikla Darbo vidaus ir išorės sąlygų keitimas Holistinis Holistinė kompetencija Naujo darbo sukūrimas. Kvalifikacijos perkėlimas į naują veiklos situaciją Taigi vertinant pedagogo kompetenciją įvairiais veiklos lygiais, ji turėtų priklausyti nuo veiklos lygiui reikalingos kompetencijos. Vertinant pasiekimų aplanką siekiant pedagogo kompetencijų plėtotės jo sudarymas vyksta nuosekliai pagal žemiau pateikta pakopas. I pakopoje pasirengiama sąmoningai mokytis (kompetencijų aplanko naudojimas padeda geriau suprasti programas). Šiame etape besimokantysis turėtų aiškiai įsivardyti mokymosi tikslus: kokias kompetencijos sritis mokytojas norėtų plėtoti ir gebėjimus įgyti. Tai galima padaryti pasitelkiant turimą profesinių kompetencijų sąrašą. Šie tikslai ateityje bus nuorodomis susidarant kvalifikacijos tobulinimo programą ir pasirenkant jos realizavimui tinkamus renginius ar studijų programas. II pakopoje vyksta aplanko struktūros sudarymas (tai padeda veikėjams pasijusti atsakingais ir įtraukti kitus į veiklos vertinimą). Todėl šiam etapui turi būti taikomas pagrįsto patyrimu arba refleksyvumu mokymosi ciklo modelis, sudarantis aplanko struktūrą iš šių dalių: turima patirtis (dienoraščiai, aprašai, dokumentai ir kt.); mokymasis (patirties apmąstymas ir naujos informacijos paieška dalyvavimas seminaruose, kolegų pamokose ir kt.); pritaikymas ( patirties atnaujinimo arba patobulinimo planai); veikimas ( stebėjimo protokolai, kiti pėdsakai); apžvalga ( refleksija, vertinimo ir įsivertinimo dokumentai). III pakopoje turėtų vykti kompetencijų plėtotės proceso supratimas ir gilinimasis į smulkmenas (pasiekimų aplanko pildymas). Šiame etape svarbiausiu veiksniu tampa pedagogo įsitraukimas į numatytų tikslų įgyvendinimą, jo pastangos nuosekliai atlikti numatytus veiksmus ir adekvačiai juos įsivertinti. Ne mažiau svarbu ir medžiagos, užpildančio aplanko struktūrą kaupimas ir grupavimas. IV pakopoje sukuriamos prielaidos mokymosi rezultatų refleksijai (pažangos link). Į aplanką įtraukiama medžiaga šiame etape atrenkama, nes ji pateikia pažangos siekiant pasirinktų 41

41 rezultatų įrodymus. Paprastai šiam etapui padeda išorės veiksniai pasiruošimas reguliarioms konferencijos ar diskusijoms tarp kolegų. V pakopoje pasirengiama sėkmės prezentacija (programos poveikis). Šiame etape apibendrinami pasiekimai. Naujoje vertinimo sistemoje viena stipriausių pasiekimų (į)vertinimo aplanko požymių gali būti jo, kaip įrankio, galia perduoti kompetencijos plėtotės programos prasmę tiems, kurie joje nedalyvavo. Dėl šios savybės pedagogų kompetencijų plėtotės aplankų konkrečios mokyklos veiklos tobulinimui gali praplėsti perėjimo prie besimokančios organizacijos perspektyvas. Kompetencijų plėtotės aplanko turinys turėtų apimti demonstracija paremtus mokymosi rezultatus. Tai gali būti: rašto darbų pavyzdžiai, iliustruojantys skirtingus žanrus; užduočių sprendimai, parodantys problemos sprendimo sugebėjimą; tiriamieji darbai, parodantys mokslinio požiūrio įsisavinimą; ar pranešimai, iliustruojantys mokėjimą naudotis skirtingais šaltiniais. Vertinimo aplanke gali būti kaupiami ir standartizuotų bei specifinių testų rezultatai. Šiame įgyvendinimo procese pagrindiniai faktoriai yra tikslas, vertinimo kriterijai ir įrodymas (Mokomoji medžiaga mokytojų kvalifikacijos tobulinimo programai, internetas, žiūrėta ). Pedagogai neabejoja būtinybe taikyti pedagogo kompetencijų plėtotės vertinimą. Jie sutinka su tuo, kad būtina pereiti nuo žinių įsigijimo svarbos akcentavimo prie kompetencijų ugdymo. Tačiau jie nurodo, kad moksleivių gebėjimus ugdė ir iki šiol, tik jų nepabrėždami bei intuityviai krypdami į aktyviuosius mokymosi metodus: buvo naudojamos informacinės technologijos, taikomi grupinio darbo metodai, tvarkomi kompetencijų aplankai, vedamos integruotos pamokos, dalyvaujama projektuose, mokiniai buvo skatinami įsivertinti patys. Nauja yra tai, kad kompetencijų ugdymas tampa tikslu, į kurį orientuotas sąmoningas, kryptingas, nuoseklus mokytojo ir mokinio darbas. Pedagogai taip pat pažymi, kad vertindami mokymo programoje įgytą patirtį, įžvelgia daugiau galimybių ugdyti kompetencijas, kritiškiau vertina ugdymo turinį reglamentuojančius dokumentus ir vadovėlius. Pedagogai pabrėžia mokėjimo mokytis kompetencijos svarbą: Man visada įdomu žvilgtelėti į skelbimus, ko reikalauja darbdaviai. Ir matau ten minint ne Pitagoro teoremą ar DNR struktūrą, o kompetencijas. Ir jau mokykloje mes pradedame mokyti, kad galbūt gyvenime svarbiausia ne žinios, o kaip jomis naudotis, mokėti mokytis, nes viskas labai keičiasi (Kaip ugdysime savo ir mokinių kompetencijas, Vilnius, 2006, p. 11). Aptardami svarbiausias problemas, trukdančias pereiti nuo žinių perteikimu grįsto mokymo prie kompetencijų ugdymo, mokytojai kaip didžiausią neišspręstą problemą įvardijo per didelę valstybės reglamentuojamo ugdymo turinio apimtį. Norint persiorientuoti į kompetencijų ugdymą, būtina atrinkti tik tai, ko reikia mokiniui. Akivaizdus prieštaravimas tarp ugdymo turinį 42

42 reglamentuojančių dokumentų, ypač Bendrųjų programų bei Išsilavinimo standartų, ir brandos egzaminų programų. Brandos egzaminų programos labiau orientuojasi į žinių reprodukavimą. Kad mokinys sėkmingai išlaikytų egzaminus, mokytojas priverstas krauti į jį žinias kaip į taupyklę: Reikia apsispręsti ar ugdai kompetencijas, ar rengi egzaminui. Reikia pripažinti, kad dvyliktose klasėse geriausia dirbti senaisiais būdais (Kaip ugdysime savo ir mokinių kompetencijas, Vilnius, 2006, p. 11). Pedagogai pažymi, kad ir dabartinė pasiekimų vertinimo sistema neskatina ugdyti kompetencijų. Daug geresnių mokymosi rezultatų galima pasiekti skatinant teigiamą požiūrį į patį vertinimą. Todėl reikia keisti požiūrį ne gaudant ko mokinys neišmoko, o leisti parodyti, ką išmoko, sudarant galimybes pajusti sėkmę, tačiau tuomet tampa neaišku, kaip ugdomas kompetencijas vertinti. Trūksta mokymosi priemonių, kurios praverstų ugdant kompetencijas. Vadovėliai, pratybų sąsiuviniai siūlo tradicinio mokymo modelį. Turėdamas tokius vadovėlius, mokytojas negalės ugdyti kompetencijų nuosekliai, nebent spontaniškai. Taigi šiandien pedagogui dar trūksta ir žinių, ir naujų mokymosi metodų ir taikymo patirties orientuotų į kompetencijų ugdymą (Kaip ugdysime savo ir mokinių kompetencijas, Vilnius, 2006, p. 11). Apibendrinant kompetencijos vertinimą būtina pažymėti, kad dauguma pedagogų neabejoja būtinybe ugdyti kompetencijas ir taikyti pedagogo kompetencijų plėtotės vertinimą. Jie pažymi, kad vertinimo procesas skatina domėtis asmenine kompetencijų raida ir teisingu jos atspindėjimu. Tai labai svarbu modifikuojant savo kompetencijas. Todėl pereinant prie kompetencijų vertinimo plėtotės pedagogai neabejotinai padidins savo patirtį ir įgis reikalingų įgūdžių. Tačiau kaip didžiausią neišspręstą problemą jie nurodo per didelę valstybės reglamentuojamo ugdymo turinio apimtį, prieštaravimus tarp ugdymo turinį reglamentuojančių dokumentų ir brandos egzaminų programų. Pedagogai pažymi, kad ir dabartinė pasiekimų vertinimo sistema neskatina ugdyti kompetencijų, trūksta mokymosi priemonių, o vadovėliai ir pratybų sąsiuviniai siūlo ne kompetencijomis grįstą ugdymą, o tradicinio mokymo modelį. Šios aplinkybės leidžia daryti išvada, kad nacionaliniams švietimo tikslams yra skiriamas per mažas dėmesys, todėl ES požiūrio, politinių dokumentų ir skiriamų lėšų įvaldymas galėtų žymiai labiau paspartinti kompetencijų ugdymo modernizavimą. 43

43 1.4. KOMPETENCIJOS UGDYMO PROGRAMŲ REIKŠMĖ Kompetencijos ugdymo programas puoselėja visos svarbiausios ES institucijos, atsakingos už švietimo tobulinimą. ES nereglamentuoja savo šalių narių švietimo. Tai nacionalinio apsisprendimo teisė. Tačiau šiuo metu yra suburtos bendros ES šalis atstovaujančių ekspertų darbo grupės, kurios diskutuoja tarpusavyje ir rengia rekomendacinio pobūdžio projektus, iš esmės atitinkančius mūsų pasirinktą kompetencijų ugdymo turinio kaitos kryptį. Tai daryti skatina pasikeitusi visuomenės raida, darbo rinka, atsivėrusios naujos galimybės dalyvauti bendroje ES švietimo ir veiklos erdvėje. Informacijos gausoje neįmanoma visko išmokti (jau vien alternatyvūs vadovėliai rodo, kiek daug informacijos galima rasti ta pačia tematika). Todėl būtina ugdyti kompetencijas, kurios padėtų gausoje rasti reikalingą informaciją, ją naudoti ir pritaikyti kuriant ateitį. Tai leistų ne tik pertvarkyti aplinką, bet ir ją išsaugoti kitoms kartoms bei gebėti komunikuoti įvairiomis priemonėmis (gimtąja ir užsienio kalbomis, remiantis informacinėmis technologijomis, menine raiška ir kt.). Kompetencijos ugdymo programos keičiasi. Ypač akcentuojami tampa laukiami rezultatai, nes pats dalykų turinys, tematika pateikiama lakoniškiau ir abstrakčiau. Taip sudaromos sąlygos mokytojui lanksčiau atrinkti ugdymo turinį, užduotis, metodus, atitinkančius jo klasės mokinių mokymosi galimybes. Tikėtina, kad naujas požiūris į šias programas padės individualizuoti ugdymą, didins mokyklos ir mokinio savarankiškumą, padės mokiniui išmokti mokytis. Kompetencijos ugdymo programas turėtų iš esmės keisti mokytojo šiuo metu atliekamą ugdymo turinio planavimą. Vietoje teminio plano turi atsirasti: ilgalaikiai, orientuoti į visos klasės mokinių kompetencijų ugdymą planai; operatyvusis planavimas, kurio paskirtis maksimaliai padėti kiekvienam vaikui siekti individualios pažangos, individualizuoti ugdymo procesą, lanksčiai modeliuoti turinį, metodus, formuluoti atskiro vaiko galias atitinkančias užduotis (Šeibokienė, internetas, žiūrėta ). Jei anksčiau programose svarbiausias dalykas buvo ko moksleiviai turi būti mokomi, tai dabar akcentai nukreipti į kompetencijas, kuriomis moksleiviai turėtų pasižymėti. Kaip matome keičiasi ugdymo tikslas. Svarbu tampa padėti vaikui įgyti sėkmingam mokymuisi ir gyvenimui būtinų socialumo, komunikavimo, pažinimo, kūrybingumo, sveikos gyvensenos, mokėjimo mokytis ir kt. kompetencijų pagrindus. Todėl norint pasiekti šį tikslą, reikalingas mokytojo ir mokinio vaidmenų diskursas. Mokinys turi būti skatinamas prisiimti vis daugiau atsakomybės už mokymosi kokybę, gebėjimą dirbti savarankiškai, o mokytojas turi tapti mokinio pagalbininku ir, numatydamas ugdytiniams individualias užduotis, padėti kiekvienam iš jų to siekti. Turi būti iš esmės keičiamas planavimas, pasiekimų vertinimas, reikia mokytis gebėti iš 44

44 įvairių šaltinių atsirinkti reikalingą mokomąją medžiagą. Pasikeičia vadovėlio vaidmuo mokymo procese. Jis yra ne vienintelis mokinio informacijos šaltinis, o tik vienas iš galimų. Tačiau Lietuvoje rengiamos kompetencijomis grįstos ugdymo programos ne visai atitinka ES ir Europos Tarybos rekomendacijas. Analizuojant pedagogų požiūrį į kompetencijos ugdymą, matome, kad kompetencijų ugdymu grįstas mokymas nėra sėkmingas. Nauja Pradinio ugdymo programa taip pat negali kokybiškai pagerinti Lietuvos pradinį ugdymą. Ši programa turėtų būti suprantamesnė mokytojams, patogesnė, turėtų numatyti galimybę planuoti ugdymą, diferencijuoti ir vertinti ugdymo rezultatus. Todėl reikėtų sukurti mokyklose jai įgyvendinti būtiną mokymo ir mokymosi aplinką (Gudynas, internetas, 2007). Taip pat būtina atkreipti dėmesį į tai, kad keičiantis požiūriui į kompetencijų ugdymą, keičiasi ugdymo programų struktūra. Programos turinys grupuojamas pagal kompetencijas. Norėta akcentuoti, kad programose numatytos žinios, gebėjimai ir nuostatos turi būti perteikiamos integraliai, t. y. kad pagrindinis tikslas kompetencijų ugdymas. Tačiau išbandant programas, aiškėja, kad jas dar reikia rimtai tobulinti. Remiantis šiandieninėmis programomis sunku sudarinėti vidutinės trukmės ir trumpalaikius planus. Programose numatytą turinį nelengva diferencijuoti. Pateikti kompetencijų aprašymai duoda tik pačias bendriausias mokymo ir mokymosi rezultatų vertinimo gaires. Reikia dar labai pagalvoti, kaip geriau organizuoti darbą, kad keliami tikslai būtų pasiekti. Akivaizdu, kad nekeičiant mokymo metodų ir mokymosi aplinkos kompetencijų, ugdymas gali likti vien skambūs žodžiai. Mokiniai turi būti apgalvotai įtraukiami į aktyvias veiklas, o ne pasyviai perimti žinias (Gudynas, internetas, 2007). Iš nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų ir kitų šaltinių žinoma, kokią svarbią reikšmę turi mokinio šeimos socialinė kultūrinė situacija. Todėl vienas iš svarbiausių pradinės mokyklos uždavinių padėti mokiniams iš mažiau palankios aplinkos neatsilikti nuo savo bendraklasių. ES institucijų nuomone, esminių kompetencijų ugdymas turėtų būti ypač naudingas mokiniams iš skurdžios socialinės ekonominės aplinkos ir iš socialinės atskirties grupių. Kompetencijų ugdymu grįstos bendrosios programos turėtų padidinti mokyklos gebėjimą spręsti pedagogines problemas. Siekiant efektyvaus kompetencijų ugdymo ir formuojant tinkamą pedagogų požiūrį, matome, kad pedagogus reikia ne tiek mokyti, kiek padėti jiems mokytis. Todėl būtina padėti projektų dalyviams suvokti pokyčių esmę, mokyti juos vertinti esamą padėtį ir bendromis pastangomis spręsti iškilusias problemas. Kalbant apie atnaujintą ugdymo turinį (ne vien apie programas), būtina akcentuoti tuos mokymo būdus, kurie įtraukia mokinius į aktyvų mokymąsi, tinka mokinių pasirengimui ir mokymosi stiliams. Šiuolaikinis pedagogas turi gebėti ne tik diferencijuoti, bet ir, esant būtinybei personalizuoti ugdymą. Svarbiu atskaitos tašku čia tampa pasiektų rezultatų kokybė. Todėl visai mūsų švietimo sistemai reikia persiorientuoti nuo 45

45 pernelyg didelio indėlio sureikšminimo didesnio dėmesio procesui ir ypač rezultatams bei pasekmėms link. Remiantis Europos Tarybos rekomendacijomis dėl esminių pedagoginių kompetencijų ugdymo matome, kad naujasis ugdymo turinys numato kokybiškai aukštesnį mokinių žinių, gebėjimų ir nuostatų integralumą, gebėjimą atsakingai ir veiksmingai taikyti tai, kas numatyta bendrosiose programose. Tai turi užtikrinti geresnį mokinių pasirengimą tolesniam mokymuisi ir gyvenimui. Todėl ypač atnaujintoje programoje turi būti akcentuojami mokymo ir mokymosi rezultatai, o taip pat ir ugdymo rezultatai. Išbandant kompetencijos ugdymo programas daug dėmesio skiriama klausimams, kokių žinių ir pagalbos reikia pedagogams, kad jie geriau planuotų, mokytų, vertintų, kurtų mokymosi aplinką. Pedagogas turi mokytis būti mokymosi mokytoju, skatintoju, vadovu, pagalbininku. Būsimieji pedagogai turi pradėti rengtis šiam ne visai tradiciniam vaidmeniui dar universitete. Todėl turi iš esmės keistis studijų pobūdis. Nuo studentų mokymosi reikia palaipsniui pereiti prie aktyvių studijų, veiksmingos pedagoginės praktikos. Kiekvienas parengtas projektas yra bandomasis. Juos vykdant, daug diskutuojama, dalyviai reiškia gana prieštaringas nuomones. Be to, projektų biudžetas visuomet yra ribotas. Todėl projektuose kuriamų modelių, kaupiamos patirties, kuri galėtų padėti įgyvendinti proveržį kompetencijų ugdymo srityje negalima aklai taikyti remiantis vien užsienio patirtimi. Lietuvos sąlygos yra specifinės todėl būtina įvertinti ir jas. Todėl egzistuojančias kompetencijomis grįsto ugdymo problemas reikia spręsti apdairiai ir gerai pamatuojant. Projekto dalyviams būtina įrodyti, kad jie dalyvauja labai svarbiame kūrybiniame procese, gauna naujų žinių, gali tobulinti savo darbą, turi galimybę pademonstruoti savo kompetenciją. Be to, turi būti ir garantijos, kad jie bus aprūpinti neblogais kompiuteriais, galės mokytis juos naudoti dirbdami su mokiniais. Apibendrinant šį skyrių daroma išvada, kad kompetencijos ugdymo programos yra reikšminga priemonė įgyvendinant ES ir Europos Tarybos iniciatyvą bei rekomendacijas. Tačiau ES nereglamentuoja savo šalių narių švietimo, jį palieka nacionalinei apsisprendimo teisei. Todėl kompetencijos ugdymo programų įgyvendinimo turi siekti nacionalinės Vyriausybės, užtikrindamos tam skirtų ES struktūrinių fondų ir savų lėšų panaudojimą. Švietimo ministerija ir kitos atsakingos Lietuvos institucijos taip pat turi būti pakankamai dėmesingos kompetencijos ugdymo programoms. Jos turi numatyti tinkamą metodinę ir mokymo medžiagą, parengti konsultantus, kurie pradėtų mokyti mokytojus efektyviau dirbti šiuolaikiškesnėje kompetencijų ugdymo aplinkoje. Taip pat būtina užtikrinti, kad dalį problemų mokytojui padėtų spręsti kiti mokyklos pedagoginiai darbuotojai psichologai, socialiniai pedagogai, specialieji pedagogai. 46

46 Švietimo ir mokslo ministerija programų finansavimo būdu privalo rasti šių specialistų etatų steigimą bendrojo lavinimo mokyklose. Akivaizdu, kad kompetencijos ugdymo programų sėkmė priklausys nuo pedagogo sukauptos kompetencijos, nuo jo gebėjimo išmokti dirbti kitaip. Todėl turi būti tinkamai parengtos metodinės rekomendacijos, kurių pagrindu vyktų pedagogų apmokymas. Be to, įgyti reikalingas kompetencijas pedagogams turėtų būti sudarytos galimybės ir kituose kvalifikacijos tobulinimo renginiuose ir projektuose, skirtuose kompetencijomis grįsto ugdymo tobulinimui. To siekti turėtų padėti ir nauji Mokytojų atestacijos nuostatai, ir Pedagogų rengimo pertvarkos vyriausybinės programos įgyvendinimas. Taip pat turi būti užtikrintas aprūpinimas kompiuteriais, naujausia informacija apie šiandienos kompetencijų ugdymo turinio madas, kad Lietuvos pedagogams būtų atverta galimybė Europoje ir pasaulyje tapti kompetencijos ugdymo programų bendraautoriais. 47

47 2. KOMPETENCIJŲ UGDYMU GRĮSTO MOKYMO YPATUMAI Amerikiečių mokslininkai atliko iš pirmo žvilgsnio niekuo neišsiskiriantį tyrimą. Keletą savaičių namų aplinkoje buvo stebėti 5 6 metų vaikai. Domėtasi, ką jie veikia, kuo domisi. Bandyta išsiaiškinti veiklos, į kurią įsitraukiama, pobūdžiu, kylančiais interesais, laiko, kuris sugaištamas vieniems ar kitiems veiksmams atlikti, sąnaudomis. Nustatyta, jog per pusę valandos šio amžiaus vaikai vidutiniškai 10 kartų keičia veiklos pobūdį (įskaitomi ir tie atvejai, kai prie vienos ar kitos veiklos sugrįžtama keletą kartų), dominuojančius pažintinius interesus vidutiniškai kas 7 minutes keičia bendravimo, žaidimo ar kiti poreikiai. Didžiausia problema, su kuria susidūrė tyrinėtojai, kaip suskaidyti vaiko pasaulį į pavienes, mokslinei analizei patogias kompetencijas, t.y. atskirti vienos veiklos komponentus nuo kitos, nuspręsti, kuris interesas yra dominuojantis ir pan. Net ir moksliškai neanalizuojant vaikų gyvenimo galima pasakyti, jog vaikas gyvena vientisame, visas gyvenimo sritis apimančiame pasaulyje. Tuo tarpu vaikui pradėjus lankyti mokyklą, jo pasaulis tarytum suskaidomas į daugelį diferencijuotų dalykų (matematika, lietuvių ar užsienio kalba, muzika, šokis, pasaulio pažinimas ir kt.), o kiekvienoje pamokoje kryptingai teikiamos pavienių sričių žinios, lavinamos kompetencijos. Suprantama, tokiu būdu rezultatų pasiekiama greičiau, jie labiau pastebimi. Tačiau kartu jie yra labai tolimi vaikų gyvenimo realijoms. Posovietinėse šalyse atlikti tyrimo rezultatai rodo, kad įgytų žinių bei gebėjimų kiekis atvirkščiai proporcingas mokėjimui juos pritaikyti praktikoje. Todėl nors šių šalių vaikai yra išsilavinę, tačiau to išsilavinimo poveikis gyvenimo kokybei yra itin mažas. Ši problema buvo ne kartą įvertinta ir Lietuvos švietimo sistemos strategų. Tuo tikslu siekta suderinti ir integruoti ugdymo turinį ir remtis moksleivių mokymosi kompetencijomis, o ne vien mokslo logika. Siekiant kompetencijų ugdymo pradėta atsižvelgti į moksleivių poreikius ir galias, išvengti kartojimosi, sėkmingiau integruoti ugdymo turinyje aktualias šiuolaikines gyvenimo temas (Girdzijauskienė, internetas, žiūrėta ). Sprendimų bandoma ieškoti ir visą ugdymo turinį orientuojant ne tik į dalykinį mokymą, bet į vientiso vaiko pasaulėvaizdžio formavimą. Pasaulio edukologai kompetencijų ugdymu grįstą mokymą pateikia per jau analizuotas darbe kompetencijas (bendravimo gimtąja ir užsienio kalbomis, asmeninę ir tarpasmeninę, kultūrinę ir estetinę, mokymosi mokytis ir t.t.). Tuo tarpu Lietuvos pedagogai kompetencijų ugdymo prioritetus bando įtvirtinti ugdymo turinį bei procesą reglamentuojančiuose dokumentuose. 48

48 2.1. KOMPETENCIJŲ UGDYMO PRIORITETAI Kompetencijų ugdymas bei saviugda darosi vis svarbesni veiksniai, lemiantys sėkmingą švietimo sistemos raidą. Pagrindinio ir vidurinio ugdymo turinį bei procesą reglamentuojantys dokumentai Bendrosios programos, Išsilavinimo standartai bei Mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimas įtvirtina šiuolaikišką mokymo, mokymosi bei vertinimo samprata. Šiuose dokumentuose iškelti ugdymo tikslai ir uždaviniai yra orientuoti į mokinių žinių ir supratimo, gebėjimų, vertybinių nuostatų ugdymą, aktyvų, sąmoningą mokinių dalyvavimą kompetencijų ugdymo procese. Kompetencijų ugdymo prioritetai skirti įgyvendinti šias nuostatas, skatinti mokytojų iniciatyvą, kūrybiškumą, keisti mokymosi ir vertinimo nuostatas bei diegti naujas vertinimo metodikas. Tai sudarys sąlygas mokytojams susipažinti su naujausia mokymo(si) ir vertinimo teorija ir praktika, keistis informacija apie tai, kaip mokyklose skirtingų pakopų, įvairių dalykų mokytojai siekia įgyvendinti išsilavinimo standartus ir taikyti juos mokinių vertinimui klasėje, kaip įvairūs vertinimo metodai ir technikos padeda siekti pirminio kompetencijų ugdymo, skatinančių ir padedančių mokiniui mokytis bei ugdyti nuostatą mokytis visą gyvenimą. Kompetencijų ugdymo prioritetai apima ir tęstinę pedagogų galimybę plėtoti savo profesinę kompetenciją, dalytis gerąja patirtimi su kitų šalies mokyklų mokytojais (Pedagogų profesinės raidos centro 2005 metų kvalifikacijos tobulinimo projektai, 2004, p. 88). Neatsižvelgiant į tai, ar siekiama įgyti kompetencijas pirminio ar tęstinio profesinio mokymo metu, vienintelis ugdytojo pageidavimas yra padėti asmenims įgyti tokias kompetencijas, kurios įgalintų juos pasiekti numatytus tikslus. Kompetencijų įgijimą ir raidą sąlygoja trys veiksniai: besimokančiojo motyvacija, kompetencijų ugdymas ir kompetencijų tobulinimas (Pocztar, 1992, p. 85). Besimokantysis turi būti motyvuotas, jis privalo įgyti ir formuoti reikalingas žinias, remdamasis savo turimais įgūdžiais, patirtimi. Svarbu, kad jis gebėtų taikyti įgytas žinias (strateginių kompetencijų ugdymas), tai reiškia, kad kompetencijoms įgyti reikia trijų pagrindinių elementų: mokymosi motyvacijos, kompetencijų ugdymo, kompetencijų tobulinimo bei raidos. Todėl kiekvienos mokslo ar švietimo institucijos kompetencijų ugdymo prioritetais turi tapti tikslus metodų ir priemonių, padedančių realizuoti visus kompetencijų įgijimo elementus, numatymas ir realizavimas. Tuo tarpu šiandien dar visai neretas reiškinys, kai pedagogine veikla neskatinama besimokančiųjų motyvacijos, nenurodoma, kam pasitarnaus vienos ar kitos būsimos kompetencijos. Kitais atvejais stokojama kompetencijų ugdymo efektyvios veiklos (mokymas, dėstymas yra per daug teorinio pobūdžio, nepadedama besimokantiesiems sieti jau turimas kompetencijas su naujomis, pateikiami pavyzdžiai nėra aktualūs, besimokantieji neskatinami savarankiškai veikti ir t.t.). Žinoma, labai nelengva pedagogui padėti visiškai atsiskleisti, tobulinti ir įprasminti kompetencijas, jei studijos ar 49

49 mokymasis nėra grindžiami praktika, trūksta kompetentingumo pritaikymo konkrečiomis veiklos sąlygomis (Pocztar, 1992, p 111). Kompetencijų įgijimas yra sudėtinga mokymosi užduotis, kuri gali tęstis daugelį metų. Todėl norėdamas įgyti kompetencijų, besimokantysis turi būti pasirengęs investuoti į šį procesą savo energiją ir reikalingas pastangas: jis privalo būti motyvuotas (Delavallee, 1998, p. 370). Mokymosi motyvacija gali būti apibūdinama kaip energija ir pastangos, kurias besimokantysis turi investuoti, norėdamas atlikti konkrečią mokymosi užduotį. Mokymosi motyvaciją veikia teigiamas požiūris į mokymosi tikslus, suinteresuotumas mokymosi užduotimi (kompetencijų įgijimu) ir mokymosi užduoties apimtis (kompetencijų apimtis) (Claparede, 1998, p. 55). Jei besimokantysis yra pakankamai motyvuotas atlikti užduotį, bet jam trūksta konkrečių kompetencijų, jis privalo jas įgyti, tai yra suformuoti. Kompetencijų ugdymo metu besimokantysis įveda naujas arba integruoja turimas žinias, mokėjimus, įgūdžius, nuostatas į pirminį kompetencijų įgijimo variantą. Todėl kompetencijų ugdymu grįstą mokymą galima apibūdinti kaip procesą, kurio metu besimokantysis įveda arba integruoja žinias, mokėjimus, įgūdžius, nuostatas į pirminį kompetencijų įgijimą (Isamsert-Jamati, 1967, p.3). Kompetencijų ugdymas susideda iš kelių etapų: kompetencijų deklaratyvinis ir procedūrinis ugdymas arba integravimas. Deklaratyvinio kompetencijų ugdymo arba integravimo metu, kompetencijos įvedamos arba integruojamos į pirminį kompetenciją įgijimo etapą, atsižvelgiant į reikalingos užduoties atlikimą (deklaratyvinių žinių įgijimas). Tad besimokantysis jau gali aprašyti, nusakyti, paaiškinti, deklaruoti (todėl ir deklaratyvinis) tai, ką jis išmoko, sužinojo. Procedūrinio kompetencijų ugdymo arba integravimo metu vyksta procedūrinių mokėjimų ir žinių įgijimas. Šiame kompetencijų ugdymo etape įgytos deklaratyvios žinios yra transformuojamos į procedūrinius mokėjimus ir žinias veiksmo taisyklių forma. Kompetencijų tobulinimas prasideda po pirminio kompetencijų etapo (o iš esmės nevisiško profesinio kompetentingumo) ugdymo. Kompetencijos tobulinamos tol, kol užduotis, reikalaujanti konkrečių kompetencijų, atliekama nepriekaištingai. Taigi kompetencijų tobulinimas yra toks procesas, kurio metu yra rafinuojama, gryninama ir tobulinama pirmoji kompetentingumo versija. Kompetencijų raidos metu vyrauja adaptavimosi prie veiklos diktuojamų sąlygų, pokyčių procesas. Įvertinus tai, kas pasakyta apie kompetencijų įgijimo prioritetus, galima teigti, kad pirminis kompetencijų įgijimo etapas kompetencijų ugdymas vyksta pirminio profesinio rengimo metu, o antrasis kompetencijų įsigijimo etapas kompetencijų tobulinimas bei strateginių kompetencijų formavimas perkeliamas į tęstinį profesinį mokymą (Anužienė, 2004, p 100). Tačiau svarbiausi kompetencijų prioritetai yra metodai (praktinės kompetencijos) ir gebėjimas naudotis žiniomis bei metodais reikiamu metu (strateginės kompetencijos). 50

50 Kompetencijų ugdymas ir tobulinimas apima dedukcinę (tradicinis klasikinis rengimas) ir indukcinę (patirties įgijimas ir teorinių žinių integravimas į praktinę veiklą) formas (Le Boterf, 1998, p.11). Analizuojant kompetencijų ugdymo prioritetus matome, kad diegiant naujas metodikas keičiamos mokymosi ir vertinimo nuostatos, mokiniams padedama siekti visuminio kompetencijų ugdymo. Tačiau tam pirmiausia reikalingas naujas pedagogo tipas su tinkamu požiūriu į kompetencijos ugdymą. Deja, bet šiandien dar tyrimų rezultatai rodo kad svarbus veiksnys, trukdantis gerinti mokymo kokybę mokyklose, yra pedagogų profesinės kompetencijos stoka. Todėl pereinant nuo žinių įsigijimo prie kompetencijų ugdymo, pedagogui būdinga ne tik bendroji profesinė kompetencija, bet ir nuolatinis mokymasis bei veikimo kompetencija, t. y. gebėjimas prisitaikyti prie naujų sąlygų, besikeičiančių situacijų. Tai vienas pagrindinių prioritetų, nes įgyvendinant pedagogų kompetencijas turi būti nuolatinis mokymasis, poreikis visą gyvenimą plėsti dalykines žinias bei įgūdžius, gebėjimas naudotis įvairiomis informacinėmis technologijomis. Pagrindiniame valstybės lygmens dokumente (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003, p. 11), reglamentuojančiame ugdymo turinį bendrojo lavinimo mokykloje, pabrėžiama, jog asmens kompetencija suprantama kaip žinių, gebėjimų bei nuostatų visuma, įgalinanti kelti prasmingus tikslus bei jų siekti, mokytis visą gyvenimą, būti aktyviu piliečiu ir dalyvauti visuomeniniame gyvenime, susirasti tinkamą darbą. Todėl pedagogas, besistengiantis ugdyti kompetencijų vertybines nuostatas, gebėjimus, žinias ir supratimą, turi gebėti atrinkti, integruoti, adaptuoti, diferencijuoti ugdymo turinį bei mokomąją medžiagą. Taip pat būtina gebėti bendrauti ir bendradarbiauti. Tai esminiai kompetencijų grįsto mokymo prioritetai ugdymo sąlyga, ugdymo priemonė, ugdymo uždavinys, ugdymo turinys, forma ir rezultatas. Šių prioritetų unikalumą sudaro ugdytojo bei ugdytinio pedagoginė sąveika, sąlygojama abipusio aktyvumo, iniciatyvumo ir refleksijos. Apibendrinant kompetencijų ugdymo prioritetus galima daryti išvadą, kad svarbus veiksnys, trukdantis gerinti mokymo (si) kokybę mokyklose, yra pedagogų profesinės kompetencijos stoka taikant naujus metodus, ugdant moksleivių gebėjimus mokytis, komunikuojant, keliant ir sprendžiant problemą, bendraujant ir bendradarbiaujant. Todėl pedagoginę veiklą būtina tiesiogiai sieti su pedagoginės kompetencijos raiškos tobulinimu, atskleisti pedagogų bendruosius gebėjimus ir vertybes, kurių pagrindu formuojasi pedagogo kompetencijos. Plėtoti pedagogų žinias, gebėjimus ir vertybines nuostatas būtina pedagoginiame kompetencijų raiškos ugdymo procese. Taip pat reikia inicijuoti pedagogų atsakomybės, humanizmo ir demokratijos principais grįstą savo ir moksleivių savimonę bei asmenybės brandą. Pedagogų kompetencijų tobulinimui turi būti sudarytos sąlygos tęsiant mokymąsi visą gyvenimą. 51

51 Šiems tikslams siekti būtina parengti programas, tematiką ir turinį orientuojant į mokytojų profesines kompetencijas, gebėjimus bei įgūdžių plėtrą. Būtina organizuoti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo renginius pagal atskirų mokymo dalykų blokus, dalykus arba aktualijas. Kompetencijų ugdymu grįstas mokymas turi skleisti pedagoginę patirtį pagal programų turinį PEDAGOGŲ KOMPETENCIJOS ATITIKTIS ŠIUOLAIKINIAMS ŠVIETIMO REIKALAVIMAMS Vykstant sparčiai ekonominei kaitai, vis labiau akcentuojant žinių visuomenės svarbą, keičiasi reikalavimai pedagogų kompetencijai ir jų atitikčiai šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Aukštojoje mokykloje įgyta specialybė suteikia asmeniui reikalingų žinių ir įgūdžių, leidžiančių veikti tam tikroje srityje. Tačiau žinias reikia nuolat atnaujinti, nes pasaulyje kas minutę gimsta naujas išradimas, o nuolatinė, greitėjanti mokslo, technikos ir technologijų plėtra įpareigoja turimus įgūdžius tobulinti. Lietuvai tapus visateise Europos Sąjungos nare kvalifikacijų pripažinimas tapo viena iš svarbiausių prielaidų įgyvendinti laisvo asmenų judėjimo principą. Profesinės kvalifikacijos pripažinimas reiškia, kad Lietuvoje įgyti akademiniai diplomai, kvalifikacijos kėlimo kursai, praktinė patirtis, valstybiniai egzaminai bus pripažįstami, tai leis ne tik toliau mokytis bet kurioje ES valstybėje, bet ir atvers daugiau galimybių laisvai konkuruoti ES darbo rinkoje bei legaliai dirbti pagal turimą kvalifikaciją (Tarptautinė konferencija. ES Leonardo da Vinčio programos koordinavimo paramos fondas, 2004, p. 22). Todėl šiandieninėje švietimo paslaugų rinkoje pedagogų kompetencijai didinti prireikė naujų mokymo(si) ir saviugdos formų, galinčių atliepti nūdienos poreikius Europos švietimo erdvėje. Keičiantis šiuolaikinei švietimo sistemai, ji turi tapti atvira, susieta su gyvenimu, rengianti laisvą, kūrybišką, gebantį mokytis visą gyvenimą žmogų. Mokykloje realizuojama pedagoginė sistema patiria virsmą iš sąlygotos poveikio ar sąveikos paradigmų į grindžiamą kompetencijų ugdymo paradigmą. Todėl siekiant pedagogo atitikties šiuolaikiniams švietimo reikalavimams, pedagogas turi tapti nuolat besimokančios visuomenės pilietis, o jo asmeninės savybės ir pasiryžimas pastoviai atnaujinti savo žinias turi užtikrinti kertines kompetencijos fenomeno sėkmės prielaidas (Fullan, 1998, p. 66). Pedagogo kompetencija yra vienas svarbiausių veiksnių, lemiančių mokinių mokymosi motyvaciją ir rezultatus. Pedagogo kompetencija nagrinėjama per pedagoginę ugdomąją jo veiklą pedagoginėje sistemoje. Pedagogas gali veikti labai skirtingai, akcentuodamas vieną iš trijų edukacinių paradigmų: poveikio, sąveikos ir mokymosi. Reikalavimai pedagogų 52

52 kompetencijai keičiasi kintant požiūriui į mokymo ir mokymosi prigimtį, santykį bei galimybes, taip pat kintant nacionaliniams švietimo tikslams. Dabartiniu metu pagrindiniuose švietimo dokumentuose, pabrėžiančiuose mokyklų veiklos ateities perspektyvas, orientuojamasi į mokymosi paradigma pagrįstą mokytojo veiklą. Tai įpareigoja sudaryti galimybes šią paradigmą įgyvendinti, pirmiausia mokytojams nuolat atnaujinant ir plėtojant savo kompetenciją. Todėl norint tikslingai planuoti pedagogų kompetencijos tobulinimo veiksmus 2005 m. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu buvo atliktas tyrimas Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Jį atliko Kauno technologijos universiteto mokslininkų grupė: prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė (vadovė), dr. Nijolė Bankauskienė, dr. Berita Simonaitienė, prof. habil. dr. Liuda Šiaučiukėnienė. Tyrimo konsultantas Švietimo ir mokslo ministerijos Pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo skyriaus vyriausiasis specialistas Renaldas Čiužas. Atliekant tyrimą buvo apklausti 857 mokytojai ir 931 mokinys iš įvairių Lietuvos vietovių. Tyrimo rezultatai parodė, kad Lietuvos mokytojai dirba vadovaudamiesi poveikio paradigma, kai centrinis ugdymo proceso elementas yra mokytojas, o mokiniai tėra užduočių vykdytojai. Tačiau jie taip pat taiko ir sąveikos paradigmą, nors ir rečiau. Šiuo atveju mokytojas, išlaikydamas savo vadovaujamą vaidmenį, tariasi su mokiniais dėl ugdymo proceso organizavimo. Dažniausiai mokytojai naudoja rašymą, aiškinimą ir klausinėjimą, retai savarankišką ir kūrybišką mokymąsi skatinančius metodus. Pastebėta, kad mokytojų veikloje taikomos šiuolaikinės didaktikos žinios yra fragmentiškos. Jiems trūksta šiuolaikinę pedagoginę sistemą ir mokytojo vaidmenį joje grindžiančių mokslo žinių visumos bei jų taikymo gebėjimų. Mokytojų kompetencija nepriklauso nuo jų amžiaus, specialybės, mokyklos tipo ar mokyklos geografinės padėties. Todėl įvertinus dabartinį mokytojų kompetencijos lygį nacionaliniu lygmeniu mokslininkų grupė pasiūlė: spręsti esminį neatitikimą tarp švietimo dokumentuose akcentuojamos ugdymo orientacijos į mokymosi paradigmą ir baigiamųjų egzaminų turinyje užfiksuoto didelio būtinų atgaminti žinių kiekio; rengiant mokytojus ir tobulinant jų kvalifikaciją suteikti sisteminių mokymosi paradigmos realizavimo žinių ir padėti įgyti gebėjimus nuo poveikio ar sąveika grįstos pedagogikos pereiti į mokymąsi akcentuojančią pedagogiką; skatinti švietimo institucijas ir socialinius partnerius aktyviai ir kompetentingai kurti lanksčias ir efektyvias edukacines ir mokymo(si) aplinkas, o Švietimo ir mokslo ministerijai suformuoti šių aplinkų kūrimo gerosios patirties nustatymo bei sklaidos sistemą (Lietuvos mokytojų didaktinė kompetencija, 2006, p. 1). 53

53 Šiuolaikinė didaktika, akcentuoja mokymąsi kaip kompetencijų ugdymo procesą. Siekiama padėti mokiniui, jam pačiam aktyviai veikiant, įgyti esminį gamtos ir žmonių gyvenimo supratimą, besiremiantį kompetencijomis, bet ne formalių žinių įsiminimą. Todėl pedagogas, kaip tokio mokymosi įkvėpėjas ir patarėjas (konsultantas), savo dalyko specialistas, turi panaudoti ne tik formalaus, bet ir neformalaus bei informalaus mokymosi teikiamas galimybes. Kadangi šiuolaikiniam pedagogui keliami vis didesni kompetencijos reikalavimai, šiuolaikinę pedagoginę sistemą rekomenduojama organizuoti taip, kad kiekvienas pedagogas galėtų keisti savo edukacinę atmosferą, gebančią transformuotis į kiekvienam mokiniui tinkamą mokymosi aplinką. Vykdant šias nuostatas šalies švietimo reformą pirmiausia turi iš esmės išspręsti pedagogų kompetencijų ugdymą, kuris ir turi tapti vienu iš prioritetinių švietimo sistemos tikslų PEDAGOGŲ KOMPETENCIJA IR JŲ ATSAKOMYBĖ UŽ UGDYMO PROCESĄ Pedagogų kompetencija yra vienas iš veiksnių, lemiančių ugdymo kokybę. Todėl siekiant atsakomybės už kompetencijų ugdymą pirmiausia ji tenka pedagogui. Tai skatina ir valstybinio požiūrio atsiradimą į kompetencijų aprašą bei kompetencijų įgijimo ir tobulinimo sistemą. Lietuvos švietimo m. strategija prisiima atsakomybę už šias kompetencijas susijusias su besikeičiančiu pedagogo vaidmeniu ugdymo procese: mokytojas turi išmanyti dalyką, tačiau nebegali pasikliauti tomis žiniomis, kurias įgijo aukštojoje mokykloje, jis turi stengtis ir gebėti jas atnaujinti; mokytojas turi jausti besikeičiantį pedagoginį kontekstą, kai ne toks aktualus tampa žinių įsiminimas, o vis labiau stiprėja moksleivių poreikis rasti ir stiprinti motyvaciją mokytis, išsiugdyti kūrybingumą ir bendradarbiavimo dvasią ir gebėjimus; mokytojas turi suprasti informacinių technologijų pedagoginį potencialą ir gebėti jį integruoti į mokymo ir mokymosi strategijas; mokytojas turi gebėti veikti kaip mokymosi organizacijos dalis; mokytojas turi būti lankstus gebėti priimti pasikeitusius profesinius reikalavimus ir keistis pagal juos; mokytojas turi įgyti mobilumo nebijoti įgyti naujų patirčių ir skleisti savąją; mokytojas turi būti atviras bendradarbiavimui su tėvais ir kolegomis, pasitelkti juos kaip bendraminčius, bendraautorius, bendražygius (Lietuvos švietimo strateginių nuostatų m. svarstymo rezultatai, internetas, žiūrėta ). Taigi, matome, kad didinant pedagogų atsakomybę už kompetencijų ugdymą turi būti sukurta integrali mokytojų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistema, orientuota į šių 54

54 kompetencijų įgijimą. Taip pat būtina parengti suaugusiųjų mokytojų ir profesijos konsultantų standartus. Reikia įdiegti modulines, kompetencijomis grįstas programas suaugusiųjų mokytojų rengimui ir profesijos mokytojų rengimui. Būtina rengti švietimo institucijų vadovus ir tobulinti jų kvalifikaciją, naudojant modulines, kompetencijomis grįstas programas. Reikia sudaryti palankias sąlygas švietimo darbuotojams įgyti minimalią pedagogo kompetenciją, būtiną darbui su suaugusiaisiais bei nuolat tobulinti mokymo personalo informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) raštingumą Apskritai pedagogų kompetencijos didinimui yra skiriamas nemažas dėmesys. Vilniuje veikia nacionalinis Pedagogų profesinės raidos centras, yra įkurti regioniniai švietimo centrai, pedagogų kvalifikacijos tobulinimo srityje veikia nevyriausybinės organizacijos. Kvalifikaciniuose renginiuose dalyvavusių pedagogų skaičius pakankamai nemažas. Profesinių, aukštesniųjų mokyklų ir kolegijų pedagogai gali lygiomis teisėmis dalyvauti minėtuose renginiuose. Deja, organizuojami renginiai paprastai yra skiriami pedagoginei bei bendrojo lavinimo dalykų dėstymo kompetencijai tobulinti. Pavyzdžiui profesijos mokytojų technologinės kompetencijos tobulinimo renginiai apskritai neorganizuojami, tai paliekama pačių mokyklų nuožiūrai. Todėl nuosekli pedagoginio personalo kvalifikacijos tobulinimo sistema nesukurta (Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija, 2004, p. 19). Pedagogai yra švietimo sistemos šerdis ir vaidina lemiamą vaidmenį kompetencijomis grįsto ugdymo procese. Šio proceso sėkmė gerokai priklauso nuo praktinio mokymo, kuris vykdomas realiomis darbo sąlygomis. Pagaliau bet kurios švietimo institucijos atvirumui ir veiklos kokybei didžiausią reikšmę turi kompetencija, formuojama pedagogų, instruktorių, profesinio konsultavimo ir informavimo specialistų, švietimo vadybininkų. Jų atsakomybė už kompetenciją lemia švietimo sistemos veiksmingumą, teikia galimybių žmonėms tinkamai pasirengti darbui ir užtikrina sėkmę gyvenime. Atsakomybė didinti pedagogų kompetenciją, kaip veiksnį lemiantį ugdymo kokybę atspindima Švietimo ir mokymo sistemos modernizavimo ES 2010 programoje, Lisabonos strategijoje, pagal kurią numatytos investicijos į žemiau pateiktas veiklos grupes: nacionalinės ir kvalifikacinės sistemos sukūrimas; žinių ir kompetencijos vertinimo sistemos sukūrimas; kompetencijos kokybės užtikrinimo sistemos plėtra; mokytojų rengimo ir profesinės kompetencijos tobulinimas; magistrantų, doktorantų, mokslininkų ir kitų tyrėjų kvalifikacijos kėlimas ir kompetencijos palaikymas; kompetencijos ir gebėjimų prisitaikymas prie pokyčių ugdymo. 55

55 Šių priemonių parama orientuota į kvalifikacijos ir kompetencijos bendrųjų ir specifinių žinių, būtinų įsidarbinimo galimybėms ir darbo kokybei didinti, plėtrą. Pradėtas profesijos pedagogų technologinės kompetencijos atnaujinimo procesas. Pagrindinis tikslas skatinti naujovišką profesinį mokymą suteikiant profesijos mokytojams kompetencijų, atitinkančių naujausius mokslo, technologijų ir pažangios praktikos pasiekimus m. sukurta ir peratestuota profesijos mokytojų technologinės kompetencijos atnaujinimo metodologija. Lisabonos strategija prisiima atsakomybę ir numato investicijas už mokymosi visą gyvenimą užtikrinimą. Šios strategijos veiksmų planas numato: naujų teisės aktų parengimą (pavyzdžiui, sukurti neformaliuoju ir savaiminio mokymosi būdais įgytų kompetencijų įvertinimo ir pripažinimo mechanizmus), švietimo prieinamumą (pavyzdžiui, užtikrinti antro šanso galimybę visiems suaugusiesiems, nebaigusiems pagrindinės ar vidurinės mokyklos) ir infrastruktūros plėtrą (švietėjų kompetencijos ir nuolatinio mokymosi sistemos koordinavimo tobulinimas bei kitos priemonės) (Švietimo ir mokymo sistemos modernizavimas siekiant bendrų ES 2010 metams užsibrėžtų tikslų. Vilnius, 2006, p. 11). Naujoje Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo redakcijoje įvardijamas vienas iš švietimo tikslų nustatyti jaunuolio kūrybinius gebėjimus ir pagal tai padėti jam įsigyti profesinę kvalifikaciją ir kompetenciją, atitinkančią šiuolaikinį kultūros bei technologijų lygį ir padedančią jam įsitvirtinti ir sėkmingai konkuruoti tolydžio kintančioje darbo rinkoje, perteikti šiuolaikinės technologinės, ekonominės bei verslo kultūros pagrindus, būtinus šalies ūkio pažangai, konkurencingumui bei subalansuotai raidai laiduoti, sudaryti sąlygas nuolat tenkinti pažinimo poreikius ir tobulėti mokantis visą gyvenimą. Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatose numatoma atnaujinti ir su naujomis asmens kompetencijomis susieti ugdymo turinį, kad būtų užtikrinta švietimo plėtotės kokybė. Priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi bendrojoje programoje (nuo 5 metų iki mokyklos) nustatoma priešmokyklinio ugdymo siekiamybė padėti vaikui įgyti kasdieniam gyvenimui bei sėkmingam ugdymui(si) mokykloje būtinų kompetencijų. Sąlyginai išskiriamos šešios, jau minėtos kompetencijų grupės: socialinė, sveikatos saugojimo, pažinimo, komunikavimo, meninė. Jų pagrindas jau susidarytų vertybinių nuostatų, įgytų gebėjimų ir įgūdžių bei patirties visuma. Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose, skirtuose priešmokykliniam, pradiniam, pagrindiniam ir viduriniam ugdymui, daugiau dėmesio skiriama tam, kad mokiniams būtų sudarytos palankesnės sąlygos įgyti ir plėtoti asmeninę, socialinę, pažinimo ir kultūrinę kompetenciją, kurią sudaro vertybinių nuostatų, gebėjimų, žinių ir supratimo visuma, laiduojanti ir mokymosi visą gyvenimą nuostatų ir įgūdžių susiformavimą. Atskirų dalykų bendrosios programos (pvz., užsienio kalbų) pabrėžia komunikacinės kompetencijos formavimą. Mokantis turi būti ugdomi būtini kultūrinės ir kalbinės komunikacijos gebėjimai, kurie vienas nuo kito 56

56 neatskiriami ugdant komunikacinę kompetenciją. Pradinio ugdymo bendroji programa, taip pat jau paremta kompetencijų ugdymu. Parengtos Integruojamųjų programų gairės, kurios apima mokymąsi mokytis, komunikavimą, pilietiškumą, verslumą, kultūrinę kompetenciją, sveiką gyvenseną ir saugią aplinką. Per ateinančiuosius ketverius metus planuojama peržiūrėti ir atnaujinti dabartines tradicinių pradinio ir vidurinio ugdymo dalykų bendrąsias programas. Tikslai ir įgytų žinių vertinimas bus siejamas su kompetencijomis. Priimtas naujas dokumentas, skirtas pedagogų rengimui (Pedagogų rengimo koncepcija, 2004, p. 22), kuriame pedagogo profesinė kompetencija apibūdinama remiantis pagrindinėmis kompetencijomis. Organizuojami mokytojų seminarai ir darbo grupės, kuriose vyksta diskusijos apie perėjimą nuo švietimo, orientuoto į žinias, prie švietimo, orientuoto į kompetencijų ugdymą m. įsteigtas Mokytojų kompetencijos centras, kuris vykdo decentralizuotos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos kokybės priežiūrą, akredituos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo veiklą vykdančias institucijas ir programas. Apibendrinant šį skyrių daroma išvada, kad Lietuvoje veikia pakankamai švietimo institucijų atsakančių už pedagogų kompetencijos didinimą. Tačiau jų organizuojami renginiai nepakankami tobulina kompetencijomis grįstą ugdymą. Todėl rekomenduojama tiksliai numatyti kompetencijų ugdymo turinio kūrimo ir atnaujinimo kryptis: mažinti akademiškumą, teikti prasmingas ir integruotas/integruojamas žinias, orientuotis į bendrųjų gebėjimų, vertybinių nuostatų ugdymą ir dabarties žmogui aktualių kompetencijų suteikimą, sustiprinti informacinės kultūros ugdymą. Kadangi pedagogai vaidina lemiamą vaidmenį kompetencijomis grįsto ugdymo procese reikia efektyviau siekti kintančio mokytojo vaidmens ir būtinybės keistis jam pačiam. Kuriant žinių visuomenę, mokytoją žinių turėtoją ir perteikėją turi pakeisti mokytojas mokymosi organizatorius, mokymosi galimybių kūrėjas, mokymosi partneris ir patarėjas, tarpininkas tarp mokinio ir įvairių šiuolaikinių informacijos šaltinių. Kartu mokytojas turi išlikti gyvenimo tiesų liudytojas, perduodantis tradicijas ir mokantis jas kūrybingai plėtoti kompetencijomis grįstu ugdymu. 3. PEDAGOGŲ POŽIŪRIO Į KOMPETENCIJOS UGDYMĄ EMPIRINIO TYRIMO DUOMENŲ ANALIZĖ 3.1. RESPONDENTŲ CHARAKTERISTIKOS Švietimo reformos Lietuvoje eiga parodė, kad svarbiausia jos sėkmės prielaida yra kompetencijomis grįstas ugdymas. Mokykla, būdama viena pirmųjų ugdymo pakopų, apima 57

57 neilgą, tačiau ypač reikšmingą laikotarpį žmogaus ugdymo sistemoje. Šioje pakopoje klojami sveikos, aktyvios, kūrybingos asmenybės, turinčios elementarius raštingumo, socialinius, informacinius veiklos gebėjimus bei vertybinių nuostatų pagrindus, pamatai. Šio svarbaus uždavinio įgyvendinimas kelia konkrečius reikalavimus mokyklai, pedagogams, jų profesinei kompetencijai. Ugdymo struktūroje svarbią vietą užima pedagogo asmenybė, socialinė aplinka, vertybinės nuostatos ir pedagogo požiūris į kompetencijos grįstą ugdymą. Respondentų nuomonių išaiškinimas buvo pradėtas nuo apklausoje dalyvavusiųjų charakteristikos. Pirmuoju anketos klausimu buvo siekiama nustatyti apklaustųjų pasiskirstymą pagal lytį. 9 pav. yra pavaizduota kokią procentinę dalį užima moterys ir kokią vyrai. 5 proc. Moterys Vyrai 95 proc. 9 pav. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį 9 pav. matome, kad moterys sudaro didžiausią dalį respondentų, t.y. 95 proc. visų seminare dalyvavusių pedagogų, o vyrai 5 proc. Vadinasi, galima teigti, kad Lietuvos mokyklose daugiausiai dirba moterys, nes remiantis informaciniais bei kitais literatūros šaltiniais, norintys įsigyti pedagogo specialybę daugiausiai renkasi moteriškos lyties atstovės. Kadangi mokyklose mokosi įvairaus amžiaus mokiniai, t.y. nuo 7 iki 18 metų, todėl sekančiu klausimu buvo siekiama nustatyti su kokia vaikų amžiaus grupe dirba respondentai. Apklaustų pedagogų atsakymų variantai pateikti 10 pav. 58

58 Mokiniai, kurių amžius nuo 7 iki 9 metų Mokiniai, kurių amžius nuo 13 iki 16 metų Mokiniai, kurių amžius nuo 9 iki 13 metų Kita 23 proc. 29 proc. 40 proc. 8 proc. 10 pav. Respondentų pasiskirstymas vaikų amžiaus grupės atžvilgiu Gauti tyrimo rezultatai parodė, kad dauguma respondentų (40 proc.) teigė, jog mokykloje dirba su vaikais, kurių amžius svyruoja nuo 13 iki 16 metų. 29 proc. apklaustų pedagogų nurodė, jog jie moko vaikus, kurių amžius nuo 9 iki 13 metų. 23 proc. respondentų pažymėjo, kad jie mokina pradinukus (7 9 metai). Poziciją Kita nurodė 8 proc. apklaustųjų. Šie pedagogai teigė, jog moko įvairaus amžiaus mokinių grupes. Mat jie yra socialiniai pedagogai. Apibendrinant tyrimo rezultatus galima daryti išvadą, kad seminare daugiausiai buvo tų Lietuvos mokyklų pedagogų, kurie mokina 9 16 metų amžiaus vaikus. Tęsiant pedagogų požiūrį į kompetencijos grįsto ugdymo ypatumus, buvo siekiama išsiaiškinti, kokį dalyką respondentai moko mokyklose. Atsakymų rezultatus žr. 11 pav. 23 proc. Pradinis ugdymas 7 proc. 17 proc. 13 proc. 12 proc. 5 proc. 8 proc. 10 proc. 5 proc. Užsienio kalba Lietuvių kalba Informacinės technologijos Matematika Geografija Soc. darbas Pilietinis ugdymas Kita 11 pav. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal dėstomą dalyką Empirinio tyrimo rezultatai (11 pav.) parodė, kad didžioji dalis (23 proc.) tyrime dalyvavusių pedagogų yra pradinių klasių mokytojai. 17 proc. respondentų nurodė, jog jie dėsto 59

59 lietuvių kalbą. Panašiai pasiskirstę tie apklaustų pedagogų atsakymai, kurie teigė, kad mokykloje mokiniams dėsto matematiką (13 proc.), geografiją (12 proc.) ir pilietinį ugdymą (10 proc.). Kiti respondentai pažymėjo užsienio kalbą (7 proc.) bei socialinį darbą (8 proc.). Vienodą pedagogų procentą sudarė tie, kurie nurodė, kad mokiniams dėsto informacines technologijas (5 proc.) ir muziką (pozicija Kita 5 proc.). Vadinasi, tyrimo rezultatai reprezentavo, kad seminare daugiausiai buvo pradinių klasių mokytojų. O likusi dalis sudarė humanitarinių, tiksliųjų mokslų ir meninių dalykų mokytojai. Yra žinoma, jog didėjantis darbuotojo darbo stažas toje pačioje sistemoje siejamas su didėjančiu pasitenkinimu darbu ir noru dirbti ten, kur jis jaučiasi reikalingas. Būtina pažymėti ir tai, kad labai dažnai pedagoginė patirtis, gali turėti esminės įtakos sprendžiant mokinių konfliktines situacijas, valdant jų elgesį, individualizuojant ir diferencijuojant kompetencinį ugdymą, analizuojant ugdymo procesą, mokymosi sunkumus ir t.t. 12 proc. 48 proc. 28 proc. 12 proc. Iki 1 metų Nuo 1 iki 5 metų Nuo 5 iki 10 metų Kita 12 pav. Respondentų darbo stažo pasiskirstymas Šioje (12) diagramoje matome, jog 48 proc. respondentų švietimo sistemoje yra išdirbę nuo penkių iki dešimt metų. Pedagogai, kurie nurodė, jog šioje sistemoje dirba nuo metų iki penkių metų sudarė 28 proc. visame apklaustųjų kontekste. Po lygiai pasiskirstę tyrimo dalyvių grupės, kurios teigė, kad jų pedagoginė darbo patirtis yra iki metų (12 proc.) ir daugiau kaip 10 metų (12 proc.). Remiantis atlikto tyrimo duomenimis galima daryti išvadą, jog tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal darbo stažą atspindi jų įvairumą. Pedagogai, kurių darbo stažas vyrauja nuo penkių iki daugiau nei dešimt metų, dirba jiems patinkantį darbą ir jaučiasi reikalingi švietimo sistemoje. Todėl yra manoma, kad pasitenkinimas darbu didesnis, kai darbuotojas turi mažai arba daug patirties, o kai vidutiniškai, pasitenkinimas darbu yra mažesnis. Gera darbuotojų darbo rezultatų vertinimo sistema yra labai svarbi žmogiškųjų išteklių valdymui. Tai apmokėjimas už pasiektus rezultatus, kuris glaudžiai susijęs su darbuotojų darbo ir 60

60 kompetencijos tobulinimu. Profesinės kompetencijos tobulinimas yra labai svarbus veiksnys, veikiantis darbuotojų darbo rezultatus ir reprezentuojantis visą įstaigą, kurioje jis dirba. Todėl profesinės kompetencijos tobulinimas turi būti akivaizdus ir savo pavyzdžiu skatinti kitus. Tokia sistema turi būti taikoma visuose švietimo sistemos lygiuose. Bandyta išsiaiškinti ar pedagogai turėjo galimybę tobulinti savo kvalifikaciją ir jei taip, tai kiek kartų. Atsakymų rezultatus žr. 13 pav. 28 proc. 8 proc. 64 proc. Taip, kartą į metus Taip, į metus daugiau nei kartą Ne 13 pav. Respondentų kvalifikacijos tobulinimasis Remiantis atlikto tyrimo rezultatais matome, kad 64 proc. respondentų savo kvalifikaciją tobulina kartą į metus. 28 proc. apklaustų pedagogų minėjo, jog mokykloje didinant darbuotojų motyvaciją sudaromos palankios sąlygos darbuotojų tobulinimuisi. Todėl jie kvalifikaciją tobulina daugiau nei kartą į metus. 8 proc. nurodė, jog didinant pedagogų motyvaciją nesudaromos sąlygos darbuotojų tobulinimuisi, todėl jiems neteko nei karto to padaryti. Taigi, darytina išvada, kad daugumos mokyklų vadovai šiuolaikiškai vertina ir supranta darbuotojų norą tobulėti, nes tik papildomos žinios gerina mokinių ugdymo kokybę ir padeda pedagogams nustatyti kompetencijos ugdymo prioritetus. Pažymėtina, jog kuo daugiau bus lanksčių, šiuolaikiškų tobulinimosi formų bei daugiau praktinių užsiėmimų, naudojant naujausias technologijas, demonstruojant naujus darbo metodus tuo gerės švietimo sistemos darbuotojų kvalifikacijos tobulinimo sistema. Perėjimas prie naujų švietimo sistemos technologijų reikalauja nemažai išlaidų, susijusių su pedagogų žinių atnaujinimu. Formalus išsilavinimas nėra vienintelis ir pakankamas darbo jėgos rengimo metodas. Diplomo gavimas ir darbinės veiklos pradžia nėra mokymosi proceso 61

61 pabaiga, o tik bendros preliminarinės dalies užbaigimas ir labiau specializuoto bei ilgesnio profesionalios kvalifikacijos įsigijimo proceso pradžia. Todėl nenutrūkstamo mokymo ir nuolatinio kvalifikacijos kėlimo sistemos vystymo būtinumas niekam nekelia abejonių, nes dažnai perkvalifikuoti darbuotoją labiau apsimoka, negu jį pakeisti. Tačiau darbuotojų kvalifikacijos kėlimui, įvairioms stažuotėms užsienyje, konsultantų veiklos plėtrai ir pan. reikalingas pakankamas Vyriausybės finansavimas POŽIŪRIS Į SAVO KOMPETENCIJĄ Šiandien jau yra visuotinai pripažįstama, kad nuo pedagogo asmenybės ir veiklos labai priklauso mokinių veikla ir kompetencijos vystymasis. Pedagogo organizuojama kompetencinė veikla gali įvairiai pasireikšti. Tačiau pagrindinė kompetencinė veikla vyksta per mokymo turinį, kuris supažindina su mokslo pagrindais ir ugdo mokinių asmenybę. Kintant švietimo sistemai, kinta visos jos grandys, pastebimai kinta, t. y. auga, moksleivių lūkesčiai pedagogo kompetencijų atžvilgiu. Naujus reikalavimus mokytojo veiklai, jo kvalifikacijai ir kompetencijai diktuoja esminiai pastarųjų metų pasikeitimai visos Lietuvos valstybės gyvenime. Tam įtakos turėjo vidiniai ir išoriniai veiksniai: globalizacija ir įstojimas į ES; kintančios ekonominės, socialinės ir politinės sąlygos; informacinių ir komunikacinių technologijų plėtra; didėjantys visuomenės poreikiai ir reikalavimai švietimui; besikeičiantis mokytojo vaidmuo reformuotoje mokykloje ir t.t. Tokiu būdu keičiasi pedagogo vaidmuo visuomenėje. Jis turi būti kvalifikuotas ir atsakingai žiūrėti į kompetencijos ugdymą, orientuotas į savarankiškumą ir savikritiškumą. 14 pav. pateikti respondentų atsakymai, kuriems savo kompetencijos aspektams jie skiria didžiausią dėmesį. 62

62 Rūpinuosi, jog mokomas dalykas būtų įdomus Domiuosi naujais medžiagos pateikimo būdais Stebiu, kas yra sudėtinga mokiniams Tobulinu savo mokymo metodus Kita 14 pav. Kompetencijos aspektai, kuriems respondentai skiria didžiausią dėmesį Kaip matome 14 pav., didžiausia dalis, t.y. 47 proc. respondentų, nurodė, kad atsižvelgiant į savo kompetencijas didžiausią dėmesį skiria, jog mokomas dalykas būtų mokiniams įdomus. 29 proc. apklaustų pedagogų teigė, kad jie domisi naujais medžiagos pateikimo būdais. Poziciją stebiu, kas yra sudėtinga mokiniams nurodė 9 proc. respondentų. Likusi dalis tyrimo dalyvių pažymėjo pozicijas Tobulinu savo mokymo metodus (13 proc.) ir Kita (2 proc.). Šie apklausti pedagogai teigė, jog ugdo mokinių gyvenimo įgūdžius. Apibendrinant respondentų atsakymų rezultatus, galima daryti išvadą, kad dauguma pedagogų savo kompetencijos atžvilgiu, ypatingą dėmesį skiria: 1. Dėstomam dalykui, kad jis būtų mokiniams įdomus ir reikšmingas. 2. Naujiems medžiagos pateikimo būdams. 3. Mokymo metodų tobulinimui. Labai gaila, tačiau poziciją Stebiu, kas yra sudėtinga mokiniams pažymėjo mažai apklaustų pedagogų. Juk mokytojas yra mokymosi patarėjas, specialistas, padėjėjas. O savo žinias ir įgūdžius turi taikyti mokiniui padėdamas įveikti problemas, kurios kilo besimokant. Taigi, kiekvienas pedagogas, siekdamas įgyvendinti šiuolaikinius kompetencinio ugdymo tikslus, turi ieškoti tokių mokymo metodų ir būdų, kurie minimaliomis laiko sąnaudomis leistų pasiekti norimą rezultatą. Absoliučiai gerų ar blogų mokymo metodų ir būdų nėra, nes vieni jų gali būti tinkami vienam mokiniui, bet netinkami kitam, gali tikti vienai situacijai, bet netikti kitai. Pedagogas negali mokyti jaunosios kartos, jeigu nežino ko siekia gyvenime, kokius uždavinius kelia sau kaip ugdytojui. Todėl žinių teikimas ne svarbiausias tikslas. Svarbiausias 63

63 tikslas pažinti mokinį kaip asmenybę, kad jis suvoktų save, savo tapatybę ir rastų savo gyvenimo tikslą. Toliau buvo siekiama išsiaiškinti respondentų požiūrį į edukacinės kompetencijos tobulinimą. Atsakymų rezultatus žr. 15 pav. 61 proc. Norėčiau tobulinti savo edukacinę kompetenciją 28 proc. Esu visiškai patenkintas savo edukologijos žiniomis ir gebėjimais 5 proc. 6 proc. Norėčiau dažniau dalyvauti keliant kvalifikaciją ir įgyti edukologijos žinių Kita 15 pav. Požiūris į edukacinės kompetencijos tobulinimą Tyrimo rezultatai, kuriuos matome 15 pav. parodė respondentų atsakymų įvairumą. Mat 61 proc. pedagogų norėtų dažniau dalyvauti keliant kvalifikaciją ir įgyti edukologijos žinių. 28 proc. tyrimo dalyvių norėtų tobulinti savo edukacinę kompetenciją. O likusi respondentų dalis (11 proc.) nurodė, kad jie yra visiškai patenkinti savo edukologijos žiniomis bei gebėjimais (5 proc.) ir nežino ar jiems būtina papildomai tobulinti savo edukacinę kompetenciją. Remiantis atlikto tyrimo duomenimis daroma išvada, kad kiekvienas mokytojas gali veikti labai skirtingai, akcentuodamas tai kas jam atrodo svarbiausia edukacinės kompetencijos atžvilgiu, kadangi pedagogo edukacinė kompetencija tai jo mokslinės ir dalykinės kvalifikacijos raiška, sąlygota jo žinių, mokėjimų, įgūdžių, požiūrių ir asmenybės savybių. Todėl kiekvienas save gerbiantis pedagogas turėtų bent jau siekti toliau tobulinti savo edukologijos žinias ir gebėjimus, o ne teigti, kad jis yra visiškai patenkintas savo edukacine kompetencija. Mat pedagogo edukacinė kompetencija pasireiškia išmanymu didaktikos (mokymo mokslo), psichologijos ir ugdymo proceso organizavimo srityse. Tęsiant tyrimą toliau, buvo siekiama nustatyti veiksnius, įtakojančius pedagogo kompetencijos stoką. Tyrimo rezultatai pavaizduoti grafiškai (16 pav.). 64

64 35 proc. 36 proc. Pasitikėjimo pedagogų stoka 18 proc. 2 proc. Per mažas dėmesys ugdytiniams 9 proc. Nepakankamai geri ryšiai su ugdytinio šeima Prastas pedagoginio proceso valdymas Kita 16 pav. Požiūris į veiksnius įtakojančius pedagogo kompetencijos stoką Šis tyrimo etapas (16 pav.) parodė, jog 89 proc. apklaustų pedagogų nurodė šiuos pagrindinius veiksnius, kurie tiesiogiai įtakoja pedagogo kompetencijos stoką: 1. Prastas pedagoginio proceso valdymas (36 proc.). 2. Per mažas dėmesys ugdytiniams (35 proc.). 3. Pasitikėjimo pedagogu stoka (18 proc.). Kiti respondentai teigė, kad pagrindinis veiksnys, kuris parodo pedagogo kompetencijos stoką yra nepakankami geri ryšiai su mokinio šeima (9 proc.). O lėšų stoką, kuri trukdo organizuoti ugdymo procesą pažymėjo 2 proc. apklaustų mokytojų. Gauti tyrimo rezultatai leidžia daryti išvadą, kad nepakankamas pedagoginio proceso valdymas, mažas dėmesys ugdytiniams bei pasitikėjimo pedagogu stoka didžiausią neigiamą poveikį daro pedagogo kompetencijai. Todėl, norint pašalinti kompetencijos stoką, kaip dinamišką veiksnį, kuris išplaukia iš potencialių būsimojo pedagogo gebėjimų ir pedagoginės veiklos reikalavimų, turi būti įgyjamos ir plėtojamos tik atliekant realią pedagoginę veiklą bei atliekant kompetencijos ugdymo funkcijas. Tik turint pakankamai kompetencijos galimas produktyvus bendradarbiavimas su moksleiviais, jų tėvais, mokytojais, ugdymo institucijomis. Būtina atkreipti dėmesį į tai, kad mokykla be šeimos dažnai negali užtikrinti visavertės asmenybės sklaidos ir socialaus elgesio ugdymo, bendravimas turėtų būti gerokai platesnis, gilesnis, abipusiškesnis POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOMIS GRĮSTĄ UGDYMĄ 65

65 Po pradėtos švietimo reformos ugdymo srityje įvyko nemažai pokyčių į kompetencijomis grįstą ugdymą. Pasikeitė vaikų ugdyme organizavimo modelis. Lėtai keičiasi ir pedagogų nuostatos, jų sąveikos su vaikais pobūdis, normos bei tendencijos. Mokykloje vaikai susiduria su įvairiais adaptacijos sunkumais, jiems kyla įvairių elgesio problemų, atsiranda bendravimo su šeimos nariais ir bendraamžiais nesklandumų. Vaiko sėkmę lemia ne tik šeimos nariai, bet ir mokytojas, kuriuo gali pasikliauti ir remtis. Atitinkamai mokytojo sėkmę lemia: pedagoginių tikslų sudarymas darbe su kiekvienu mokiniu, sukūrimas geranoriškos atmosferos, teisingo draugiškumo suvokimas, teigiamų faktorių įvedimas į vaiko gyvenimą bei lankstus požiūris į kompetencijomis grįstą ugdymą. Šie visi išvardinti teiginiai praplečia vertybių skalę. Tai ne tik išorinių sąlygų, kuriose gyvena mokinys įvertinimas, bet ir šeimos narių įtakos moksleiviui nustatymas. Todėl siekiant ugdyti mokinių kompetencijas, mokytojas turi pats įgyti kompetencijų, kurias reikia ugdyti. Tačiau ar šiandieniniai pedagogai pasirengę dirbti su mokiniais kompetencijomis grįsto ugdymo turinyje, matome 17 pav Taip Ne Kita 17 pav. Respondentų požiūris į pedagogo pasirengimą dirbti kompetencijomis grįstame ugdyme Šioje (17) diagramoje matome, jog daugiau nei pusė respondentų (79 proc.) teigė, kad šiandieniniai pedagogai nėra pakankamai pasirengę dirbti su moksleiviais kompetencijomis grįsto ugdymo turinyje. Labai maža dalis tyrimo dalyvių, t.y. 17 proc. manė, kad pedagogai pilnai pasirengę tai daryti. Ir likusi dalis 4 proc. respondentų pažymėjo poziciją Kita. Šie apklausti pedagogai nurodė, kad šiuo klausimu neturi tvirtos nuomonės. Taigi, tyrimo rezultatai leidžia daryti išvadą, kad šiandieniniai Lietuvos pedagogai vis dėlto nėra pasiruošę darbui su mokiniais kompetencijomis grįsto ugdymo turinyje. Labai gaila, nes kompetencijomis grįstas mokinių ugdymas duotų galimybę atrasti save tiems, kuriems tradicinis mokymas neleido atsiskleisti. Siekdamas padėti ugdytis moksleivio asmenybei, 66

66 mokytojas turėtų pasirinkti tokią pedagoginę paradigmą, kuri apimtų ne tik žinių, bet ir gebėjimų bei nuostatų ugdymą, suteiktų mokiniui galimybę naudotis savo patirtimi bei įvairiais mokymosi šaltiniais, remtųsi partneriškais mokinio ir mokytojo santykiais. Todėl šių išvadų pagrindu pedagogams rekomenduojama derinti tradicinį ugdymą su kompetencijomis pagrįstu ugdymu. Kadangi grynai tradicinio mokymo jau nėra. Todėl pedagogui reikėtų apsispręsti ar moksleiviams ugdyti kompetencijas ar rengti juos egzaminams. Būtina pabrėžti, kad tik perėjimas prie kompetencijomis grįsto ugdymo mokinys ir mokytojas taps partneriais tai svarbu. Vaikas turi matyti, kad mokytojas laiko svarbiu dalyku tai, ką jis ugdo. Asmeninei kompetencijai, kuriai priskirtini žmogaus savęs pažinimo, savęs pristatymo ir kiti gebėjimai, mokykloje turėtų būti skiriamas ypatingas dėmesys, nes šiame žmogaus gyvenimo etape formuojasi asmenybės pagrindai. Asmeninė kompetencija būtina planuojant savąją karjerą, renkantis mokymosi įstaigą ir profesiją. Kuo geriau žmogus pažįsta savo prigimtį, savo giliausius troškimus ir norus, tuo aiškesnis tampa jo vertybių ir karjeros kelio pasirinkimas. Todėl, siekiant išsiaiškinti respondentų požiūrį į ugdymo sritis, kurios efektyviausiai plėtoja moksleivių asmenines kompetencijas, atsakymų rezultatus matome 18 pav Akademinės studijos Papildomojo ugdymoa formos Bendrųjų vertybių nuostatų, gebėjimų bei žinių ugdymas Kita 18 pav. Požiūris į ugdymo sritis, efektyviausiai plėtojančias moksleivio asmenines kompetencijas Tyrimo rezultatai parodė, kad bendrųjų vertybinių nuostatų, gebėjimų ir žinių ugdymas (42 proc.) bei papildomojo ugdymo formos (30 proc.) efektyviausiai plėtoja kiekvieno mokinio asmenines kompetencijas, nes taip manė 72 proc. apklaustų pedagogų. 19 proc. tyrimo dalyvių nurodė, jog akademinės studijos pati efektyviausia ugdymo sritis, kuri plėtoja vaiko asmenines kompetencijas. O respondentai, kurių buvo 9 proc. visame apklaustųjų kontekste teigė, kad mokinio motyvacija yra pati efektyviausia ugdymo sritis, kuri plėtoja moksleivio asmenines kompetencijas. 67

67 Atlikto tyrimo duomenys patvirtina teorines koncepcijas, kad pačios geriausios ir palankiausios ugdymo sritys, kurios plėtoja kiekvieno moksleivio asmenines kompetencijas yra vertybinių nuostatų, gebėjimų, žinių ugdymas ir papildomos ugdymo formos. Vertybinių nuostatų ugdymas ateityje mokiniui turės jam praktinės naudos renkantis profesiją, ruošiantis savarankiškam gyvenimui ar kuriant savo verslą. Tinkamas papildomojo ugdymo organizavimas įdomi veikla po pamokų, atitraukianti moksleivius nuo tuščio, beprasmio laiko leidimo, o su juo ir žalingų įpročių, nusikalstamumo, sudaro sąlygas per meninę, techninę, sportinę ar kitokią veiklą realizuoti saviraiškos ir bendravimo poreikį, ugdyti tautinę bei kultūrinę savimonę, o taip pat kelia mokyklos prestižą. Atsižvelgus į šiuos tyrimo rezultatus, pedagogams rekomenduojama, kad jie stiprintų mokinių mokymosi motyvaciją. Mat nemotyvuotas mokinys gali tapti trukdžiu mokymosi procese, todėl mokytojas turi turėti daugiau metodų, skatinančių motyvaciją. Pedagogas, žinodamas, kad auklėjimas yra pagalba ir vadovavimas gyventi pagal aukščiausias vertybes, turėtų pažinti klasę kaip visumą požiūrį į mokymąsi, laisvalaikį, darbingumą, vyraujančias nuostatas, motyvaciją, jautrumą. Taigi, kiekvienas mokytojas turi skatinti vaikus aktyviai dalyvauti ugdymo procese ir organizuoti jį taip, kad vaikams būtų sudaromos galimybės efektyviai plėtoti savo asmenines kompetencijas. Taigi nuo ko priklauso mokinio aktyvumas pamokoje, respondentų atsakymo rezultatai pavaizduoti grafiškai 19 pav. 35 proc. 16 proc. 20 proc. 19 proc. 10 proc. Nuo to ar jiems patinka mokytoja Nuo moksleivio geros nuotaikos Nuo mokytojos pastangų pažangai Nuo gerų santykių su bendraklasiais Kita 19 pav. Požiūris į veiksnius įtakojantys mokinio aktyvumą pamokoje Pažymėtina (19 pav.), kad dauguma respondentų, t.y. 55 proc. manė, jog mokinio aktyvumas pamokoje labai priklauso nuo mokytojos kaip asmenybės (35 proc.) ir nuo mokytojos pastangų pažangai (20 proc.). Panašiai pasiskirstę tie tyrimo dalyvių atsakymai, kurie nurodė, kad pagrindiniai veiksniai įtakojantys mokinio aktyvumą pamokoje tai: jo gera nuotaika (16 68

68 proc.) ir geri santykiai su bendraklasiais (19 proc.). Likę 10 proc. respondentų teigė, kad mokinio aktyvumas pamokoje priklauso nuo mokytojo profesionalumo dėstomam dalykui. Kaip matome visi seminare apklausti pedagogai supranta konteksto esmę. O tai patvirtina teorines koncepcijas. Kiekvienas mokytojas, kuris nori, kad mokiniai aktyviai dalyvautų jo pamokoje savo darbe privalo siekti, kad jo pamokos būtų įdomios, kad pamokų metu, būtų kuo labiau ugdomi bendrieji gebėjimai, kad atitinkamai parinkti mokymo metodai padėtų mokiniams kuo greičiau ir kuo efektyviau įsisąmoninti mokomąją medžiagą, keltų mokymosi motyvaciją, ugdytų kūrybingą ir psichologiškai stiprią kompetencinę asmenybę. Aišku, šiuolaikiniam mokytojui nepakanka remtis tik kognityvinio dėstomo dalyko metodais, svarbu gebėti kūrybingai naudoti bendruosius asmens ugdymo, jo galių bei kompetencijų plėtojimo būdus. Tačiau pasirinkimas ir šių būdų naudojimas labiausiai priklauso nuo mokytojo žmoniškumo bei asmenybės dorinės, kultūrinės, visuomeninės brandos POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOS TOBULINIMĄ POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOS VERTINIMĄ Šiuolaikinis pasaulis kelia iš esmės naujus reikalavimus žmogui jo kompetencijos kelyje. Jam būtina kompetencija, kurią laiduoja savęs pažinimo bei prisistatymo, bendravimo, bendradarbiavimo bei veikimo socialinėje aplinkoje, nuolatinio mokymosi, sprendimų priėmimo, veiklos planavimo ir kiti gebėjimai. Mokyklose dirbantiems pedagogams tenka sudėtingas moksleivių ugdymo kompetencijai uždavinys, nes būtent šiame lavinimosi etape įgyjami gebėjimai, lemiantys individo ateitį. Tačiau esant naujoms ugdymo sąlygoms, kinta mokytojo profesinės kompetencijos meistriškumo samprata. Todėl profesinį ir kompetencinį ugdymo meistriškumą pedagogui būtina siekti ne vien savo dalyko išmanymo ribose, o ir nuolat tobulinant savo kompetencijomis grįsto ugdymo gebėjimus. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos kokybės priežiūrą, pedagogų kvalifikacijos tobulinimo veiklą vykdančių institucijų bei jų vykdomų pedagogų programų akreditavimą ir metodinės pagalbos teikimą, koordinuojanti švietimo įstaigų pedagogų ir vadovų atestaciją, vykdanti ekspertinį pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų vertinimą ir dalyvaujanti atliekant pedagogų rengimo programų ekspertizę organizuoja Mokytojų kompetencijos centras. Šio centro pagalba mokytojų kompetencijos tobulėjimas ir bendradarbiavimas skatina mokyklų tobulėjimą, gerina jų tarpusavio ryšius su savivaldybių švietimo padaliniais, mokytojų švietimo centrais. Būtina pažymėti, kad pedagogų kompetencijos ugdymo centro rengiamus pedagogams kvalifikacijos tobulinimo programos ir projektai orientuojasi į šiuos kriterijus: naują mokyklos viziją, siekį mokytojui sudaryti sąlygas 69

69 mokytis visą gyvenimą ir nuolat tobulinti savo kompetenciją įvairiose savo profesinės karjeros pakopose. Kiek yra svarbūs kvalifikacijos tobulinimo projektai bei programos mokytojams matome 20 pav. pavaizduotoje diagramoje Teigiamas Neigiamas Kita 20 pav. Respondentų požiūris į kvalifikacijos tobulinimo projektus ir programas Tyrimo rezultatai, kuriuos matome 20 pav., parodė, respondentų teigiamą požiūrį (85 proc.) į Kompetencijos ugdymo centro rengiamus pedagogams kvalifikacijos tobulinimo programas bei projektus. Tačiau buvo ir tokių apklaustų pedagogų (13 proc.), kurie neigiamai vertino šio centro rengiamus projektus. Poziciją Kita nurodė tik 2 proc. respondentų. Jie teigė, kad nei karto jiems neteko dalyvauti tokiose centro rengiamose programose. Todėl šiuo klausimu nuomonės neturi. Vadinasi, gautų rezultatų pagrindu galima daryti išvadą, kad didžioji dauguma tyrimo dalyvių yra teigiamai nusiteikę Kompetencijos ugdymo centro rengiamais kvalifikacijos tobulinimo projektais ir programomis. Matyt šie respondentai supranta, jog kvalifikacijos tobulinimo programa gali padėti mokytojui ar švietimo pagalbą teikiančiam specialistui iš kiekvienos kompetencijų srities įgyti tam tikrų žinių ir supratimo, gebėjimų ir kitų savybių, vertybinių nuostatų. Aišku, atskira kvalifikacijos tobulinimo programa negali apimti iš karto visų kompetencijų plėtotės. Tokį tikslą gali ir turi turėti, pvz., pedagogų rengimo ar perkvalifikavimo studijų programa, numatanti ne vienerių metų studijas. Geriausia, kai kvalifikacijos tobulinimo programa numato vienos ar kelių aiškiai įvardintų kompetencijų plėtotę. 70

70 AUDITORIŲ KOMPETENCIJŲ POŽIŪRIO VERTINIMAS Įsivertinimas, savęs vertinimas šios dvi sąvokos yra vartojamos sinonimiškai. Tai paties besimokančiojo daromi vertinamieji sprendimai apie daromą pažangą bei pasiekimus. Mokytojas, dėstytojas, ugdymo įstaigų ir jų padalinių vadovai, t.y. visi visų švietimo lygmenų procesų dalyviai gali ir privalo nuolat save, savo kompetenciją bei veiklą vertinti, apmąstyti savo veiksmų tikslingumą ir efektyvumą. Pedagogų profesinės kompetencijos kaitos vertinimą atlieka auditas, kuris leidžia mokytojui įsivertinti, pažvelgti į save iš šalies. Aišku, auditą mokytojas turėtų matyti kaip profesinio tobulėjimo paskatą. Mokykla taip pat auditą turėtų suvokti kaip galimybę mokyklai įsivertinti ir kaip paskatą jai tobulėti ateityje. Tačiau, kaip yra iš tikrųjų? Ar pedagogai nors kartą dalyvavo auditorių kompetencijų vertinime. Tyrimo rezultatai pavaizduoti grafiškai (21 pav.). 30 proc. Taip Ne 70 proc. 21 pav. Pedagogai dalyvavę/nedalyvavę auditorių kompetencijų vertinime 21 pav. matome, kad tik 30 proc. respondentų yra dalyvavę auditorių kompetencijų vertinime. O likusi dalis, t.y. 70 proc. apklaustų pedagogų tokiame vertinime nedalyvavo. Vadinasi, gauti empirinio tyrimo rezultatai leidžia daryti išvadą, kad daugumoje Lietuvos mokyklų arba nebuvo vykdomas auditorių kompetencijų vertinimas, arba tokiame vertinime nedalyvavo tie pedagogai, kurių seminare buvo daugiausiai. Tyrimo rezultatai parodė, kad didžioji dauguma apklaustų pedagogų apskritai nėra dalyvavę auditorių kompetencijos vertinime. Mat vien tik ruošimasis auditui skatina mobilizuotis, pasitempti, tobulėti. Tikėtina, kad mokytojai audito metu sužino apie savo patirtį, kas turėtų skatinti naujų mokymo metodų paiešką ir tobulėjimą. Taip pat būtina atkreipti dėmesį į tai, kad po auditorių kompetencijos vertinimo paprastai prasideda intensyvesnis patirties dalijimasis tarp mokytojų; audito išvados 71

71 leidžia mokytojams kryptingiau planuoti savo kompetencijas bei labiau domėtis švietimo dokumentais. Kadangi 30 proc. atsakiusiųjų teigė, kad dalyvavo auditorių kompetencijų vertinime, tai šių pedagogų buvo paprašyta pateikti savo nuomonę apie jų požiūrį į auditorių. Atsakymų rezultatus žr. 22 pav. Kita Auditas kaip stresorius visiems proceso dalyviams 4 proc. 38 proc. Auditorių nelankstumas, neatsižvelgimas į mokyklos situaciją Auditorių dalykinė metodinė kompetencija 9 proc. 41 proc. Auditorių teigiamas nusiteikimas, nuostatų pozityvumas 8 proc. 22 pav. Pedagogų požiūris į auditorių Šis tyrimo etapas parodė, jog 41 proc. pedagogų kaip pagrindinį auditorių nelankstumo požymį nurodė tai, kad auditoriai lanko ir pavaduojančių mokytojų (kartais ne specialistų) pamokas. 38 proc. respondentų pažymėjo, jog auditas kaip stresorius visiems proceso dalyviams. Mat audito metu mokytojai ir mokiniai jaučia įtampą dėl svetimo žmogaus buvimo klasėje, mokytojai iki audito gyvena baimėje ir nežinomybėje. O po audito mokytojai jaučia išsekimą, nuovargį. Atitinkamai auditoriai procedūros pabaigoje ne visi jaučiasi puikiai. 8 proc. pedagogų įvardijo, kad auditoriai yra geranoriški, tolerantiški, pozityviai nusiteikę, pastebi gerus dalykus, o ne tik ieško blogybių. 9 proc. apklaustųjų gerai vertina auditorių kompetencijas, asmenines savybes, darbą mokykloje bei jų profesionalumą. Likę respondentai, kurie sudarė tik 4 proc. teigė, kad auditas biurokratizuotas, mažai orientuotas į ugdymo procesą. Išanalizavus tyrimo rezultatus galima daryti išvadą, kad apskritai pedagogų požiūris į auditoriaus atliekamus veiksmus yra neigiamas. Tyrimo rezultatai parodė, kad tik nedidelė pedagogų dalis teigiamai atsiliepė apie auditorių naudą. Tačiau, nors daugumos pedagogų požiūris į auditorių yra neigiamas, reikia tikėti, kad pedagogų kompetencijos vertinimas audito pagalba yra vienintelis racionalus kelias tobulėti tiek pačiai mokyklai, tiek jos darbuotojams. Mat 72

72 vertinimo rezultatai padeda diagnozuoti mokykloje vykstančius teigiamus ir neigiamus pedagogų valdymo procesus, darančius įtaką mokyklos veiklos rezultatams bei įvardinti problemas ir numatyti jų sprendimo būdus POŽIŪRIS Į KOMPETENCIJOS TOBULINIMĄ NAUDOJANT IKT (INFORMACINIŲ IR KOMUNIKACINIŲ TECHNOLOGIJŲ) BŪDUS. Pasaulis visą laiką sparčiai kinta. Informacinės ir komunikacinės technologijos (IKT) vis labiau skverbiasi į švietimą, daro įtaką įvairių dalykų mokymui ir mokymuisi, visam kompetencijos ugdymo procesui, kadangi šiais laikais vis labiau yra akcentuojamas pedagogo gebėjimas tiksliai planuoti veiklą, mokėti pasirinkti priemones, gebėti bendrauti, vertinti bei mokėti panaudoti IKT. Todėl atsiranda būtinybė pedagogui turėti IKT kompetenciją ir ją atitinkančius gebėjimus. Tai visų pirma, mokėti naudotis IKT, o tuo pačiu mokėti valdyti informaciją. Antra, turėti informacinių gebėjimų ir gebėti valdyti šiuolaikines IKT. Na, o trečia, sujungti besimokančiuosius tinkliniais ryšiais lokaliu, nacionaliniu ir tarptautiniu lygiais bei plėtoti visus IKT panaudojimo būdus. Vadinasi, technologijų kaita reikalauja, kad ugdytojas išmoktų naudotis naujomis ugdymo technologijomis ir pritaikytų jas savo darbe. Labai svarbu pažymėti ir tai, jog mokyklose diegiamos IKT yra ne tik kaip papildomo mokymo dalykai ir pagalbinės informacijos paieškos ir komunikavimo priemonės, bet ir sudaro sąlygas pažangesnei techninėmis priemonėmis grindžiamai nuotolinio mokymosi technologijai. Diegiant šią technologiją, didėja savarankiško mokymosi svarba, sudaromos sąlygos pagerinti mokymo kokybę, pasinaudoti interneto ištekliais. Tai yra pasaulinė su naujos informacinės visuomenės poreikiais ir sparčiai kintančiomis technologijomis susijusi tendencija, kuri kelia naujus reikalavimus mokytojų kompetencijos tobulinimui, kvalifikacijai ir pačiam mokinių ugdymo proceso organizavimui. IKT diegimas švietime teikia galimybių tradicinį mokymą perkelti į visai naują lygmenį. Nuotolinis mokymas, paremtas IKT, išplečia mokymo paslaugų įvairovę, sukuria lygias mokymosi galimybes visiems piliečiams nepriklausomai nuo jų gyvenamosios vietos, socialinės padėties, pagerina sąlygas mokytis visą gyvenimą bei tobulinti asmenines kompetencijas. Kuriems IKT aspektams, respondentų manymu, turėtų būti skiriamas didžiausias dėmesys. Atsakymų rezultatai pateikti 23 pav. 73

73 IKT turi būti naudojamos, siekiant pagerinti ugdymo kokybę IKT turi būti visapusiškai išnaudojamos siekiant maksimalaus kompetencijomis grįsto ugdymo poveikio Turi būti didinamas mokytojų skaičius, išmokytų naudoti IKT Turi būti didinamas mokinių skaičius, naudojančių IKT mokymesi Turi būti didinamas pamokų ir pratybų kiekis, kuriose naudojamos IKT Kita 23 pav. Respondentų požiūris į IKT Tyrimo rezultatai, kuriuos matome 23 pav., parodė IKT aspektų svarbą. Kaip teigė 24 proc. respondentų, didžiausias dėmesys turi būti skiriamas IKT naudojimui norint pagerinti ugdymo kokybę. 23 proc. apklaustų pedagogų nurodė, kad IKT turi būti visapusiškai išnaudojamos siekiant maksimalaus kompetencijomis grįsto ugdymo poveikio. Atsižvelgiant į kompetencijos tobulinimą naudojant IKT būdus, 20 proc. tyrimo dalyvių manė, kad didžiausią dėmesį derėtų skirti pedagogų IKT mokymams. Atitinkamai 19 proc. respondentų nurodė, kad turėtų būti didinamas pamokų ir pratybų kiekis, kuriose naudojamos IKT. 14 proc. seminare dalyvavusių apklaustų pedagogų pažymėjo, jog turi būti didinamas mokinių, naudojančių IKT mokymesi skaičius (10 proc.) ir bibliotekas pertvarkyti į šiuolaikinius informacijos centrus (4 proc.). Gauti tyrimo rezultatai proponuoja išvadą, kad siekiant kompetencijomis grįsto ugdymo tobulinimo tikslinga sukurti, standartizuoti ir integruoti Lietuvos mokymo įstaigų informacines sistemas, kadangi IKT būdų taikymas leidžia mokytojui tobulinti kompetenciją, palengvinti darbą įgyvendinant savo idėjas, taupyti laiką, o mokiniui susikoncentruoti ir efektyviau atlikti kūrybinę užduotį bei gerinti savo mokymosi rezultatus. Todėl kiekvienam pedagogui ir vadovui turi būti sudarytos sąlygos įgyti kompiuterinį raštingumą. Tai garantuotų mokytojams, bibliotekininkams, mokyklų vadovams vienodas galimybes ir pasirengimą taikyti IKT savo darbe. Labai svarbu pabrėžti, kad mokytojams taikant IKT žinias ir gebėjimus darbe su mokiniais, pagerės pažintiniai mokinių pasiekimai, atsiras paskatų jų teigiamam požiūriui į 74