MOKYTOJO VADYBINĖ KOMPETENCIJA KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNYS

Transkriptas

1 LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS EDUKOLOGIJOS KATEDRA Aneta Jaurienė MOKYTOJO VADYBINĖ KOMPETENCIJA KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNYS Magistro darbas (Švietimo vadyba ir lyderystė) Vadovas: doc. dr. R. Dukynaitė Vilnius, 2014

2 LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS EDUKOLOGIJOS KATEDRA TVIRTINU Edukologijos katedros vedėjas Doc. dr. L. Jašinauskas MOKYTOJO VADYBINĖ KOMPETENCIJA KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNYS Magistro darbas Studijų programa: Švietimo vadyba ir lyderystė Recenzentas LEU UMF Vadovas LEU UMF doc. dr. Rita Dukynaitė Atliko LEU UMF, Švietimo vadybos ir lyderystės Stud. Aneta Jaurienė Vilnius,

3 PATVIRTINIMAS APIE ATLIKTO MAGISTRO DARBO TEMA MOKYTOJO VADYBINĖ KOMPETENCIJA KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNYS SAVARANKIŠKUMĄ Patvirtinu, kad įteiktas diplominis darbas: 1. Atliktas savarankiškai ir niekur nebuvo pateiktas ankstesniais ar šiais metais. 2. Nebuvo naudotas kitame Institute / Fakultete / Universitete Lietuvoje ar užsienyje. 3. Nedaro nuorodų į kitus darbus, jeigu jie nėra nurodyti darbe. 4. Pateikia visą naudotos literatūros sąrašą. Aneta Jaurienė Tvirtinu... (Parašas) 3

4 TURINYS ĮVADAS... 5 PAGRINDINĖS DARBE VARTOJAMOS SĄVOKOS... 8 I. MOKYTOJO VADYBINĖS KOMPETENCIJOS SAMPRATA Vadybinės kompetencijos samprata Vadybinės kompetencijos svarba pedagoginiame darbe II. UGDYMO PROCESAS IR JO TOBULINIMO SVARBA Ugdymo proceso samprata Ugdymo proceso tobulinimo samprata III. MOKYTOJO VADYBINĖS KOMPETENCIJOS KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNIO TYRIMO METODOLOGIJA Tyrimo duomenų analizė: metodika, struktūra ir organizavimas Tyrimo imtis Tyrimo dalyvių imties charakteristika IV. MOKYTOJO VADYBINĖS KOMPETENCIJOS KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNIO EMPIRINIS PAGRINDIMAS Mokytojų vadybinės kompetencijos įtakos ugdymo procesui koreliacinė analizė Planavimo funkcijos gebėjimų raiška respondentų darbe Organizavimo funkcijos gebėjimų raiška respondentų darbe Vadovavimo funkcijos gebėjimų raiška respondentų darbe Priežiūros/vertinimo funkcijos gebėjimų raiška respondentų darbe IŠVADOS REKOMENDACIJOS LITERATŪRA SUMMARY PRIEDAI... Error! Bookmark not defined. 4

5 ĮVADAS Darbo aktualumas pirmiausia grindžiamas mokytojo specialybės prestižo didinimu. Valstybinėje švietimo strategijoje pirmąją tobulintina kryptimi nurodomas pedagoginis personalas. Siekiama didinti mokytojų profesijos ir pedagoginių studijų autoritetą labiau atsižvelgiant į ugdymo reikalavimų naujoves. Imtis priemonių, BNS apklausos duomenimis, skatina menkstantis mokytojo prestižas Lietuvoje. Nauji iššūkiai, politiniai, socialiniai, ekonominiai organizaciniai pokyčiai, informacinių technologijų plėtra, globalizacija sąlygoja ir naujovių atsiradimą švietimo sistemoje. Šiuolaikinėse švietimo organizacijose darbuotojų kompetencija yra laikoma vienu iš svarbiausių veiksnių, darančių įtaką organizacijų konkurencingumui ir veiklos efektyvumui. Nuolat atsinaujinančioje, tobulinamoje Lietuvos švietimo sistemoje, vis dažniau kalbama apie kokybišką ugdymą, o mokytojų vadybinės kompetencijos plėtojimo problema tampa vis aktualesnė. Taigi ugdymo proceso tobulinimo veiksniu tampa pedagogų planavimo, organizavimo, vadovavimo ir vertinimo funkcijų gebėjimai. XXI amžiaus žinių ir informacinėje visuomenėje pedagogas turi būti ne tik informacijos perteikėjas, organizatorius, auklėtojas, bet ir ugdymosi/mokymosi procesų vadovas, skatintojas - teigia R. Dobranskienė (2002). Tinkamai suplanuotas, gerai organizuotas ir sistemingai kontroliuojamas ugdymo procesas yra tas veiksnys, kuris padėtų moksleiviams žengti į šiuolaikinį pasaulį, turint pakankamai žinių ir įgūdžių, padedančių susidurus su dabarties iššūkiais. Taigi, vadybinė kompetencija reikalinga ne tik vadovams, bet ir švietimo sistemos darbuotojams, o tiksliau mokytojams, kurių darbe yra persipynusios pedagoginės ir vadybinės funkcijos. S. Neifachas (2006), V. Mikoliūnienė (2002), V. Darškuvienė, D. Kaupelytė, N. Petkevičiūtė (2008), H. Fayol (2005), R. I. Arends (1994) teigia, kad į mokytojo pareigas įeina pagrindinės vadybos funkcijos: planavimas, organizavimas, vadovavimas ir priežiūra. Kiekvienai šiai funkcijai yra būdingi saviti gebėjimai. D. Hopkins, M. Ainscow, M. West (1998) rašydami apie mokyklos efektyvinimo svarbą užsimina apie mokytojui reikalingas savybes, kurias galime priskirti vadybinei kompetencijai, t. y. ugdymo turinio planavimas ir ugdymo gairių rengimas, mokinių darbo struktūros organizavimas, savarankiško mokinių darbo skatinimas, bei tikslo nustatymas, pokyčių pamokose siekimas, vertinimo ir įsivertinimo svarba, prideda C.D. Glickman (2010). G.Petty (2006, 2004) teigimu mokykla siekdama geriausių pasiekimų turi sutelkti visą dėmesį į tai kas vyksta klasėje. Jis pabrėžia mokytojo praktinių įgūdžių, naujoviškų metodų bei jausminio suvokimo ir jautrumo svarbą. Mokytojas vadybininkas, siekdamas tobulinti 5

6 ugdymo procesą, turėtų siekti, kad mokiniai įsisąmonintų, įprasmintų, apsispręstų elgtis pagal ugdymo procese suformuotą požiūrį į vertybes, kad jie priimtų per pamokas, kitas mokymo bei auklėjimo formas mokytojo numatytus įgyvendinti tikslus, formuotųsi poreikį tobulėti, kauptų dorovinę bei kitokią praktinę patirtį ir pan. Tada dauguma minėtų išorinių ugdymo proceso komponentų taptų vidiniais asmenybės tobulėjimo dėmenimis. Mokslininkai ieškodami ugdymo proceso sampratos pabrėžia mokytojo ir mokinio tarpusavio ryšį (Bitinas (2000), Dewey (2013), McLauglin (1997)), Savickytė (1993)) teigia, kad ugdymo procesas tai tikslinga ir kryptinga pedagogo ir jo ugdomų asmenų bendra veikla, skirta pastarųjų asmenybei formuoti ir tobulinti. V.Aramavičiūtės (1998) nuomone ugdymas, kuriam vadovauja mokytojas, suvokiamas kaip asmens keitimo ir tobulinimo procesas. Taigi pedagogas plėsdamas ir panaudodamas savo vadybines žinias ir gebėjimus gali siekti geriausių mokymo ir mokymosi rezultatų. R. J. Marzano (2005) teigimu pagrindinis ugdymo uždavinys yra lavinti moksleivių savireguliavimo gebėjimus, kurie leistų jiems lavintis patiems. Tai ne tik prisideda prie formalaus mokymo sėkmės, bet ir skatina mokytis visą gyvenimą. Tyrimo problema. Praktinėje vadybinėje veikloje išskirtinis vaidmuo tenka vadovavimui. Todėl centrinė vadybos figūra yra vadovas. Ugdymo procese šis vaidmuo tenka mokytojui. V.Mikoliūnienės teigimu (2002) vadyba plačiąją prasme susijusi su krypties, tikslų ir uždavinių iškėlimu, planavimu, kaip siekti pažangos ir tikslų organizuoti žmones, numatyti laiką ir priemones, įvertinti laimėjimus ir, jei reikia, taisyti, nustatyti grupės ar institucijos reikalavimus ir juos tobulinti. Šie elementai kartojasi ir pedagogo, ir vadovo veikloje, todėl galime teigti, kad kiekvienas mokytojas yra taip pat ir vadybininkas. Kaip vadovas vadovauja savo pavaldinių darbui, taip ir mokytojas mokinių ugdymui. Ypatingą reikšmę mokytojo darbe turi praktika, įgūdžiai, patyrimas. Svarbu turtinti savo vadybinius įgūdžius siekiant geriausių mokymo (-si) rezultatų. Darbo tema pasirinkta siekiant išsiaiškinti kokią įtaką ugdymo proceso tobulinimui daro mokytojo vadybinės kompetencijos naudojimas jo darbe bei kaip vadybinių funkcijų gebėjimai gali garantuoti efektyvesnį ugdymą. Iki šiol įvairūs autoriai bandė pažvelgti į šios kompetencijos svarbą, tačiau ji mažai buvo nagrinėta, kaip turinti daugiausiai įtakos auklėjimo, lavinimo ir mokymo veiksmingumui. Teorinė darbo reikšmė. Išanalizuosiu vadybinės kompetencijos bei ugdymo proceso sampratas remiantis moksline, pedagogine, psichologine literatūra ir įvairiais švietimo dokumentais. Išskirsiu pagrindinius komponentus ir pateiksiu apibendrinimus. Praktinė darbo reikšmė. Mokytojo vadybinė kompetencija, kaip svarbiausias ugdymo proceso tobulėjimą lemiantys veiksnys, yra tyrinėta tik fragmentiškai. Per mokytojų 6

7 anketinę apklausą ištirsiu jos raišką tobulinant ugdymo procesą. Be to, šių tyrimų rezultatai gali būti reikšmingi rengiant busimus mokytojus, ypač pabrėžiant planavimo, organizavimo, vadovavimo bei vertinimo gebėjimų svarbą busimame darbe. Teiksiu rekomendacijas kaip efektyviau vadovauti ugdymo procesui, kaip galima veiksmingiau rengti mokytojus bei aprašysiu kvalifikacijos tobulinimo reikmes. Tyrimo objektas. Mokytojo vadybinė kompetencija. Ginamasis teiginys. Ugdymo procesas nuolat tobulinamas gali būti veiksmingesnis, jeigu mokytojas, panaudodamas savo vadybinius gebėjimus, efektyviau vadovaus jam. Tikslas. Išanalizuoti, kas sudaro mokytojo vadybinę kompetenciją bei įvertinti jos svarbą tobulinant ugdymo procesą. Uždaviniai. 1. Remiantis moksline, pedagogine, psichologine literatūra ir įvairiais švietimo dokumentais, išnagrinėti vadybinės kompetencijos, ugdymo proceso bei jo tobulinimo sampratas. 2. Ištirti ir įvertinti mokytojo vadybinės kompetencijos įtaką ugdymo proceso tobulinimui pedagogų savianalizės aspektu. 3. Išspręsti ugdymo proceso tobulinimo galimybes efektyviau naudojant mokytojo vadybinę kompetenciją. Tyrimo metodai: 1. Teoriniai. Mokslinės, pedagoginės, psichologinės literatūros ir įvairių švietimo dokumentų analizė siekiant atskleisti mokytojo vadybinės kompetencijos įtaką ugdymo proceso tobulinimui. 2. Empiriniai. Mokytojų anketinė apklausa, kuria remiantis siekta nustatyti jų vadybinės kompetencijos raišką ugdymo proceso tobulinime. Mokytojo vadybinius gebėjimus peržvelgsime per planavimo, ugdymo organizavimo, vadovavimo ir priežiūros/vertinimo prizmę. Šie keturi komponentai yra vieni iš svarbiausių ugdymo vadyboje (Želvys, 2003). Duomenų analizė Microsoft Excel 2010 ir SPSS (Statistical for the Social Sciences) 17.0 programomis. Taikyta aprašomoji statistika (procentinių dažnių skaičiavimai), naudota koreliacinė analizė. Darbą sudaro įvadas, keturi skyriai, išvados ir rekomendacijos, naudotos literatūros sąrašas, santrauka anglų kalba, priedai (lentelės, anketa ir pan.). Darbo apimtis 91 puslapis, jame yra 27 lentelės ir 17 paveikslų. Literatūros sąrašą sudaro 93 šaltiniai (iš jų 88 lietuvių kalba, 5 anglų kalba). Darbo pabaigoje pateikti 6 priedai, papildantys tyrimo duomenys. 7

8 PAGRINDINĖS DARBE VARTOJAMOS SĄVOKOS Kompetencija gebėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, mokėjimų, įgūdžių, vertybinių nuostatų visuma (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011) Gebėjimas tai fizinė ar psichinė galia atlikti tam tikrą veiksmą, veiklą, poelgį; mokėjimo prielaida ir padarinys (Jovaiša,1993) Mokykla įstaiga, kurios pagrindinė veikla formalusis arba (ir) neformalusis švietimas (LR Švietimo įstatymas, 2011) Mokinys asmuo, kuris mokosi (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011) Mokytojas ugdymo specialistas, pedagogas (Rajeckas, 2004) Pedagogas asmuo, įgijęs valstybės nustatytą išsilavinimą ir pedagogo kvalifikaciją. Pedagogais vadinami visų specialybių mokytojai (Jovaiša, 2007) Vadyba - specifinė veikla, kurią atliekant reguliuojami visi organizacijoje vykstantys procesai (Mikoliūnienė, 2002) Procesas eiga, vyksmas, raida, būvių kaita, veiksmas; priežastiniais ryšiais susijusių, vienas po kito vykstančių pokyčių seka (Tarptautinis žodžių žodynas, 2007) Ugdymas dvasinių, intelektinių, fizinių asmens galių auginimas bendraujant ir mokant (Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas, 2011) 8

9 I. MOKYTOJO VADYBINĖS KOMPETENCIJOS SAMPRATA 1.1. Vadybinės kompetencijos samprata Sąvoką vadybinė kompetencija galime išskaidyti į dvi sudedamąsias dalis, t.y. vadyba (angl. management kildinamas iš ital. maneggiare (išlaikyti rankose), kas savo ruožtu kyla iš lot. manus (ranka)) ir kompetencija (lot. competentia). Taigi norint arčiau susipažinti su mokytojo vadybinės kompetencijos samprata turėtume plačiau išanalizuoti kompetencijos sąvoką, jos sudedamąsias dalis bei vadybos funkcijų taikymo būdus pedagoginiame darbe. Mokslinėje, pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje kompetencijos sąvoka pateikiama labai įvairiai ir plačiai. Dažniausiai kompetencija yra apibrėžiama kaip funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą, turėti jai pakankamai įgūdžių, žinių, energijos (Vaitkevičiūtė 2007; Visuotinė lietuvių enciklopedija 2001; Psichologijos žodynas 1993). Dabartiniame lietuvių kalbos žodyne (2012) kompetencija apibūdinama kaip klausimų ar reiškinių sritis, kurią kas nors gerai išmano. Tarptautinių žodžių žodyne (2004) sutinkame tą patį apibūdinimą, tik vietoje žodžių gerai išmano yra pavartota gerai susipažinęs. Taigi mokytojas vadybininkas turėtų būti gerai susipažinęs su vadybos funkcijomis bet atitinkamai taikyti jas praktinėje veikloje. Taip jis įrodytų savo vadybinį kompetentingumą. Gan plačiai kompetencija yra aprašoma Aiškinamajame kvalifikacijų sistemos terminų žodyne (2008). R. Laužackas (2005) irgi naudoja tą patį kompetencijos apibūdinimą: Asmens gebėjimas naudojantis turimomis žiniomis, įgūdžiais, savybėmis ir patyrimu atlikti tam tikrą darbą. Kompetencija yra trijų rūšių: funkcinė, pažintinė ir bendroji. Kompetenciją lemia mokymosi ar studijų metu įgytos žinios, gebėjimai, susidarytas požiūris ir vertinimas. Kompetencijos kokybiškumą veikia darbuotojo sukaupta veiklos patirtis. Profesinio rengimo metu arba sertifikatu. Apibrėžtai platesnei veiklai arba profesijai reikalingos kompetencijos sudaro kvalifikaciją. Gebėjimas pritaikyti žinias ir įgūdžius. Gebėjimas atlikti tam tikrą operaciją ar užduotį realioje ar imituojamoje veiklos situacijoje. L. Jovaiša (2007) pateikia tokį kompetencijos apibūdinimą: kompetencija (lot. competentia atitikimas, gebėjimas) 1) gebėjimas pagal kvalifikaciją, žinias, įgūdžius gerai atlikti veiklą, 2) įgaliojimų turėjimas ką nors daryti. Jis taip pat priduria, kad tai ir labai kvalifikuotas žinojimas (1993).Lietuvos respublikos švietimo įstatyme (2011) kompetencija aprašoma kaip gebėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma. Taigi šiuolaikinės kompetencijos samprata, pagal kurią kompetencija apibrėžiama kaip gebėjimas veikti, sąlygotas individo žinių, mokėjimų, įgūdžių, 9

10 požiūrių, asmenybės savybių ir vertybių (Jucevičienė, Liepaitė, 2000). Iš šių kompetencijos apibūdinimų galime spręsti, kad mokytojas kompetentingai dirba: jeigu turi pakankamai dėstomo dalyko žinių, moka paaiškinti ir sudominti; per savo darbo patirtį įgyja įgūdžių sprendžiant įvairias situacijas; moka planuoti, organizuoti ir vadovauti siekiant geriausių rezultatų. Svarbiausia, kad jis turi turėti asmenines savybes tinkamas dirbti pedagoginį darbą o taip pat savo vertybiniu požiūriu neprieštarauja įvairiems dokumentams aprašantiems mokytojo pareigybines nuostatas bei aktyviai dalyvauja įgyvendinant mokyklos bendruomenės viziją. Tam jis turi turėti pakankamai ne tik pedagoginių ir psichologinių žinių, o taip pat ir vadybinių. Dabartinės lietuvių kalbos žodyne (2012) kompetencija yra apibrėžiama dvejopai. Pirmasis apibūdinimas jau buvo minėtas, o antrame teigiama, kad tai žmogaus ar įstaigos veikimo sritis ir įgaliojimų apimtis. Dažnai kompetencija yra apibrėžiama kaip sugebėjimas, kurio reikalauja tam tikra užimama pareigybė, Mokslo žodyne (Dictionary of education, 1959) pateiktas toks kompetencijos apibrėžimas tai sugebėjimas praktinėse situacijose taikyti pagrindinius tam tikro turinio srities principus ir technikas. Žmogiškųjų išteklių ir personalo valdymo žodyne (Dictionary of Human Resources and Personnel Management, 1997) greta sugebėjimo išskiriamas ir produktyvumas: kompetencija buvimas produktyviu, sugebėjimas atlikti darbo reikalaujamas užduotis. Kompetencija tai sugebėjimas atlikti kažką gerai (Darškuvienė, Kaupelytė, Petkevičiūtė, 2008). Mokslinėje literatūroje galima rasti įvairių išplėtotų kompetencijos apibrėžimų. Daugumoje yra pabrėžiama žmogaus charakterio savybių svarba, kiti yra labiau orientuoti į asmens atliekamą veiklą, praktinį darbą, o kartais sutinkame apibrėžimų, kur yra išskirtas darbo rezultatyvumas. 10

11 1 lentelė. Kompetencijos apibrėžimai, kuriuose pabrėžiama žmogaus charakterio savybių svarba Autorius Apibrėžimas R. E. Boyatzis Kompetencijos sudedamosios dalis tai mokėjimai ir įgūdžiai, elgsenos (1982) motyvai, socialiniai vaidmenys. R.M. Guion Kompetencija indikuoja mąstymo ar elgsenos kelius ir būdus, (1991) generalizuotus patyrus daugybę situacijų ir išlaikančius savo struktūrą gana ilgą laiką. A. Makštutis Norint efektyviai realizuoti kompetenciją, reikalingi ne tik įgūdžiai, (1999) išsilavinimas ir patirtis, bet ir kūrybinis mąstymas, charakterio savybės, motyvai. B.Bitinas (2002) Kompetencija gali būti apibūdinta kaip ugdymo procese įgytas bendrasis gebėjimas, grindžiamas žiniomis, patirtimi, vertybėmis, polinkiais. Visgi kompetencija tai daugiau negu drauge paimtos žinios, mokėjimai, nuostatos veikti; kompetencija tai, kas lemia gebėjimą įgytą išsilavinimą ir patirtį pritaikyti konkrečiai gyvenimo problemai spręsti. P. Jucevičienė Asmens žinios, įgūdžiai, gebėjimai, požiūriai, vertybes, esančios žmogaus (2007) viduje ir pasireiškiančios sėkmingais žmogaus konkrečios srities veiklos, darbo rezultatais. V.Žydžiūnaitė, Elgsenos modelis, gebėjimas valdyti kompleksines situacijas, panaudojant L.Mitkienė ir žinias ir įgūdžius, pabrėžiant konkurencinio efektyvumo įgijimą įvairiose A.Mikulevičienė veiklos lygmenyse. (2007) Remiantis šiais apibūdinimais galime teigti, kad mokytojui neužtenka tik vadybinių žinių, norėdamas tinkamai organizuoti, planuoti ir tobulinti ugdymo procesą jis turi turėti atitinkamas charakterio savybes ir būti pakankamai motyvuotas, kad galėtų efektyviai dirbti su mokiniais. Vadybinės kompetencijos apibūdinimui labiausiai tinkama V.Žydžiūnaitės, L.Mitkienės ir A.Mikulevičienės (2007) naudota kompetencijos samprata. Taigi čia yra išskirti du svarbus vadybos komponentai - situacijų valdymas bei konkurencinis efektyvumas. Galime tai išversti į pedagoginę kalbą : tai ugdymo proceso organizavimas ir vadovavimas jam, bei geriausių mokymosi rezultatų siekiamybė. 11

12 2 lentelė. Kompetencijos apibrėžimai, kuriuose išskirta kryptingos veiklos svarba Autorius Apibrėžimas H. Spencer Tai esminė individo charakteristika, tiesiogiai susieta su efektyviu (1993) aukštesnio lygio veiklos atlikimu. I. Trotter, Kompetencija tai įgūdžiai, gebėjimai ir charakteristikos, išryškėjantis H. Ellison žmonių veikloje, siekiant sėkmingo rezultato, kai atlieka tam tikras (1997) užduotis ir veikia tam tikromis aplinkybėmis. V. Vaitkevičiūtė Kompetencija (lot. competentia) tai funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti (1999) tam tikrą veiklą. C. Woodruff Elgsenos, reikšmingos tam tikros veiklos atlikimui, dimensija. Šis (2003) apibrėžimas pabrėžia praktinės veiklos svarbą. R. Laužackas Kompetencija tai funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą, (2009) taip pat efektyviai panaudoti savo pastangas. Jeigu konkrečioje profesijoje žmogus atlieka daug skirtingų funkcijų, vadinasi, jis turi turėti daug skirtingų kompetencijų. Būti kompetentingu mokytoju vadybininku - tai gebėti veikti sėkmingai ir kompetentingai veiklos situacijoje (atlikti veiklą, atsilaikyti kažkokiam įvykiui, išspręsti problemą, įgyvendinti projektą). Tai rezultatyvios profesinės praktikos įgyvendinimas, visiškai mobilizuojant turimų šaltinių (žinių, gebėjimų, elgsenos, mąstymo būdų ) derinius. Šiuo atveju remiamasi veiklos sritimi, t.y. mokinių švietimu, mokymu. 3 lentelė. Kompetencijos apibrėžimai, kuriuose pabrėžta atlikto darbo ir jo rezultatyvumo svarba Autorius Apibrėžimas P. Jucevičienė, Tai žmogaus kvalifikacijos raiška, arba gebėjimas veikti, sąlygotas D.Lepaitė (2000) individo žinių, mokėjimų, įgūdžių, požiūrių, asmenybės savybių ir vertybių, glūdinčių žmogaus viduje ir pasireiškiančių sėkmingais žmogaus konkrečios veiklos rezultatais. R. Laužackas, Kvalifikacijos skirstymas į kompetencijas yra labai svarbus švietimui, V. Dienys kuomet kuriant mokymo programas reikia žinoti, kokioms smulkioms (2004) veikloms atlikti bus rengiamas specialistas bei kokias žinias ir gebėjimus jam dėl to reikės įgyti. Lentelės tęsinys kitame puslapyje 12

13 R. Laužackas (2005) V. Žydžiūnaitė, L. Mitkienė ir A. Mikulevičienė (2007) V. Darškuvienė, D. Kaupelytė, N. Petkevičiūtė, (2008) Lentelės tęsinys Darbuotojas norėdamas kokybiškai atlikti savo darbą turi turėti sugebėjimus reikalingus tam darbui atlikti. Tokių kompetencijų visuma leidžia kalbėti apie atitinkamo laipsnio kvalifikaciją. Tai rezultatyvumas, sugebėjimas darbe atlikti tam tikras užduotis. Kiekviena profesinė veikla reikalauja atitinkamos kvalifikacijos, kompetencijos, kaip turimo sugebėjimo savarankiškai, kokybiškai ir kūrybiškai, t.y. kompetentingai veikti tam tikroje srityje ar profesijoje. Švietime rezultatyvumu vadiname efektyvų ugdymo proceso organizavimą, mokinių pasiektus rezultatus, jų įgytas žinias bei įgūdžius. Taigi produktyvumas mokykloje suprantamas kaip darbuotojo įgalinimas siekti didesnio darbo efektyvumo ir plėsti kompetencijos ribas. Rezultatyvumo siekimas tampa svarbiu veiksniu mokytojo kompetentingumo įrodymui. 1-ame paveiksle matome pavaizduotas kompetencijos struktūros dalis, kurios geriausiai apibūdina kiekvieno individo turimą kompetenciją. Kompetencija visada pasireiškia asmens veiklos faktais. Pagal atliktų darbų kokybę galime spręsti kiek kompetentingas jis yra konkrečioje srityje. Atlikdamas kiekvieną užduotį individas remiasi savo suformuotomis vertybėmis bei požiūriais. Jau turima įgyta kvalifikacija lemia jo gebėjimus ir žinias pasirinktoje srityje. 1 pav. Kompetencijos raiška (P. Jucevičienė, D. Lepaitė, 2000) 13

14 Nagrinėdami vadybinės kompetencijos sąvoką turėtume arčiau susipažinti su vadybos samprata. Lietuvoje terminą vadyba įvedė žinomas visame pasaulyje lietuvių mokslininkas V.Graičiūnas. Jo manymu, kadangi angliško žodžio to manage tiesioginis vertimas į lietuvių kalbą yra valdyti, vadovauti, vesti paskui save, tai žodžio management atitikmuo, turi būti vadyba. Terminą menedžmentas, savo veikale Shop management F. Teiloras traktavo plačiai, suprasdamas tai kaip specifinę veiklą, kurią atliekant reguliuojami visi organizacijoje vykstantys procesai cituoja V.Mikoliūnienė (2002). Vadybos tikslas - pasiekti, kad darbai įvyktų ir išryškėtų rezultatai. V. Mikoliūnienė (2002) pabrėžia, kad vadyba dažnai ir apibūdinama, kaip sugebėjimas atlikti darbą padedant kitiems. Tai siekimas, kad žmonės dirbtų rezultatyviai arba tai siekimas, kad žmonės pasiektų visko, kas įmanoma. Grupės darbas tai telkimasis bendrai veiklai. Vadovui svarbu įžiebti motyvą siekti tikslo, kurį išsikėlė grupė. Vadybinė kompetencija nagrinėjama įvairių mokslininkų darbuose neturi vienintelio apibrėžimo. V. Darškuvienė, D Kaupelytė ir N. Petkevičiūtė (2008) rašo, kad dažniausiai vadybinė kompetencija yra pateikiama kaip sinonimas arba elgsenai arba rezultatams. Vakaruose yra labiausiai paplitę du požiūriai į vadybinę kompetenciją: funkcinis analitinis, asmeninių charakteristikų. Pirmasis požiūris yra plėtojamas Didžiosios Britanijos Iniciatyviosios vadybos chartijos (Management Charter Initiative, MCI). Vadybinė kompetencija yra susijusi su produktyviais, organizacijai naudingais rezultatais. Jų manymu vadybinė kompetencija yra priklausoma nuo darbo atlikimo standartų. MCI modelis yra labiau orientuotas į darbo atlikimo reikalavimus tam tikroms darbo vietoms, negu į darbuotojų asmenines savybes. Todėl, jų manymu, kompetencija yra išreikšta darbo paskirties bei tikslo termino ir darbo atlikimo standartais, kuriuos norima pasiekti (Darškuvienė, Kaupelytė, Petkevičiūtė, 2008). Tariama, kad pagrindiniai darbuotojo bruožai/savybės egzistuoja, jeigu rezultatai atitinka standartus, kuriuos norima pasiekti. Antrąjį požiūrį pateikė Jungtinių Amerikos Valstijų (JAV) žymiausias vadybinės kompetencijos tyrimų pradininkas R.E. Boyatzis (1982). Šis mokslininkas rašydamas apie vadybinę kompetenciją, įvardija ją kaip bruožą, tipinę charakteristiką, kuri yra stabili ir ilgalaikė. Ji yra nepriklausoma nuo vadybinės elgsenos. Savybės (charakteristikos), gali būti vystomos. Tačiau įgūdžiai ar žinios gali tapti kompetencijos sudedamąją dalimi tada, kai yra priežastiniais ryšiais susieta su efektyvesniu darbo atlikimu. Boyatzis savo darbuose didžiausią reikšmę skiria pačiam žmogui. Jis kelia reikalavimus darbuotojams ir jų individualioms savybėms. Taigi tokie asmens terminai kaip charakteristika, bruožai/savybės, 14

15 žinios, įgūdžiai ir motyvai, yra susiję priežastiniais ryšiais su pranašesniu vadybinio darbo atlikimu. Šis mokslininkas orientuojasi į įnašą, sureikšmina individualias savybes ir sieja visa tai su darbo atlikimu. R. E. Boyatzis išskiria šias kompetencijos sudedamąsias dalys, kurios leidžia labai greitai atlikti vadybos funkcijas: mokėjimai ir įgūdžiai, elgsenos motyvai, socialiniai vaidmenys (Darškuvienė, Kaupelytė, Petkevičiūtė, 2008). Taigi pirmuoju požiūriu mokytojas vadybininkas išsikeldamas sau tikslus ir uždavinius, kuriuos planuoja įvykdyti per tam tikrą laikotarpį, turėtų siekti geriausių rezultatų atitinkančių išsilavinimo standartus. Antruoju požiūriu mokytojas turėdamas atitinkamas vadybininko savybes, įgūdžių ir motyvų, įgijęs vadybinių žinių galėtų sėkmingai vadovauti ugdymo procesui. Dėl skirtingo vadybinės kompetencijos traktavimo, yra kritikuojami abu modeliai. Abu yra statiški, t.y. aprašo tik pamatuojamus vadybos aspektus, sutelkia dėmesį į dabartį ir nenurodo, kokių kompetencijų reikės pasikeitus aplinkybėms, be to, yra subjektyvūs, kadangi požiūris į kompetenciją yra apspręstas pačių vadovų suvokimu apie savo veiklą. P. Buck (1997) išskiria vadovavimo gebėjimus: komandos formavimas, pokyčių valdymas, vadovavimas ir monitoringas, konsultavimas, sprendimų priėmimas, delegavimas bei derybų vedimas ir įtikinimas. Mokytojo vadybininko praktinėje veikloje irgi galėtume išsikirti šiuos komponentus: geras klasės atmosferos formavimas; situacijos valdymo gebėjimas; vadovavimas ugdymo procesui; sistemingas mokinio arba klasės stebėjimas ir kontrolė; bendradarbių ir mokinių konsultavimas įvairiais dalykiniais ir psichologiniais klausimais; sprendimų priėmimas įvairios situacijose; darbų skirstymas; gerų santykių su mokiniais, tėvais ir kitais organizacijos nariais palaikymas. Apibendrinant pateiktas kompetencijos sampratas galima teigti, kad mokytojo kompetencija tai visų pirma asmeninės žmogaus savybės, kurių pagalba įgyjamos žinios, mokėjimai ir įgūdžiai. Asmeninės savybės nulemia pastarųjų komponentų kokybę. Profesinio tapsmo procese kaskart didėja individo asmenybės savita raiška, kuri, pasiekus atitinkamą lygį, pasireiškia jo kompetentinga elgsena profesinėje veikloje. Įvardijant vadyba kaip specifinę veiklą, kurią atliekant reguliuojami visi organizacijoje vykstantys procesai, galime kalbėti apie mokytojo vadybinės kompetencijos svarbą skatinant mokinius siekti geriausių rezultatų. 15

16 1.2. Vadybinės kompetencijos svarba pedagoginiame darbe Kalbant apie mokytojų kompetenciją, akcentuojamas ne tik mokomųjų dalykų išmanymas, bet ir gebėjimas tai efektyviai perteikti. Pastarąsias galimybes didina mokytojų lyderystės ir vadybos kompetencijos, kurios tampa būtinomis. OECD PISA tyrimo duomenimis - pagerėję mokinių rezultatai ir stiprios mokytojų vadybinės kompetencijos yra artimai susijusios. Mokytojas efektyviai vadovaujantis ugdymo procesui yra teigiamas pavyzdys mokiniams, jis/ji perteikia mokymosi medžiagą, atsižvelgdamas į mokinių supratimo ir įsisavinimo tempą, o tai gerina mokinių mokymosi rezultatus (Katiliūte, Dapkus, Adomavičius, Ramonienė, Alonderienė, Kruopas, Pilkienė, Butkienė, 2011). Pagal R. Dobranskienę (2002) mokytojas mokykloje atlieka keletą vaidmenų: 1) mokytojas profesionalas (organizuoja mokymosi aplinką, remia mokymo ir mokymosi procesą); 2) mokytojas auklėtojas; iš dalies perimantis tėvų vaidmenį (kuria mokykloje aplinką, kuri primintų šeimos aplinką, ir tada, kai vaikas mokykloje, iš dalies atstoja vaikams tėvus); 3) mokytojas valstybės tarnautojas; 4) mokytojas ugdytojas, vadovas, ugdymo proceso organizatorius ir skatintojas (ugdymo tikslai ir vertybės mokytojo pedagoginės orientacijos elementai). Jis formuoja vaikų perspektyvą mokytis visą gyvenimą. Siekdamas mokyklos tikslų ir įgyvendinamas konkrečius dėstomo dalyko uždavinius, ugdymo proceso vadovas turi išspręsti daug pedagoginių ir psichologinių problemų: labai gerai pažinti klasę, kurioje dirba, jos grupės lyderius; užmegzti dvasinį kontaktą su klase ir kiekvienu vaiku atskirai; priderinti mokomąją medžiagą prie klasės kaip bendruomenės vertybių; atskleisti dėstomąją medžiagą mokymo procese (Dobranskienė, 2002). Mokytojų profesijos kompetencijos apraše (2007) tarp išskirtų bendrakultūrinės, profesinės ir bendrosios kompetencijos galime atrasti vadybinei kompetencijai priklausančių komponentų. Į profesinę kompetenciją įeina kelios funkcijos: informacinių technologijų naudojimas, ugdymo/si aplinkos kūrimas, dalyko turinio planavimas ir tobulinimas, mokymo/si proceso valdymas, mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimas, mokinių motyvavimas ir parama jiems. Į bendrakultūrinės kompetencijos funkcijas įeina organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo gebėjimai, kuriems irgi suteikiame svarbą kalbėdami apie mokytojo vadybinę kompetenciją. Norvegų mokslininkai (2008) išskiria šias mokytojo kompetencijas: didaktinę, santykių ir vadybinę. Taisyklių kūrimą klasėje, kuris skatina mokinių geresnį mokymąsi, jie vadina mokytojo vadybinių gebėjimų nuopelnu. Mokytojas užtikrina, kad klasė dirbtų tvarkingai bei užsiėmimai nuosekliai pereitų vienas į kitą (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt, Østergaard, 2008). 16

17 Sėkminga vadyba tai gerai atliktas darbas ir geri rezultatai. Vadybos dėka veikla yra suplanuota, o ne atsitiktinė. Pedagogas turi suprasti tikslingos veiklos svarbą. Būti pedagogu vadybininku, vadinasi, išmanyti darbų eilės tvarką ir viską atlikti laiku. Kaip teigia Želvys (2001), paaiškėja, kad ne kiekvienas geras pedagogas gali tapti geru vadovu, kad galima rasti pedagoginių ir vadybinių gebėjimų panašumų, tačiau jie nėra tapatus, o geros metodikos žinios negali kompensuoti vadybos žinių stokos. Tačiau mokytojai stengiasi įvaldyti naują pedagoginę kompetenciją. Taigi, norint sėkmingai vadovauti ugdymo procesui būtinos ir vadybinės (specifinės) žinios, mokėjimai, gebėjimai.. Ugdymo institucijose pedagogų tikslinė vadybinė veikla labai aktuali visos bendruomenės geram įvaizdžiui. Pedagogui, kaip vadybininkui, būtina suprasti tikslingos veiklos svarbą. V.Mikoliūnienė (2002) teigia, kad kol tikslas nebus aiškus, į priekį judėsime lėtai: Jei patys gerai nesuprasite, ko siekiate, ar galite tikėtis, kad jus supras mokiniai, tėvai ir kiti žmonės?. Tai skatina ugdymo įstaigų pedagogus profesionaliai valdyti ugdymo procesą, užtikrinant sėkmingą veiklą bei veiksmingą tobulinimą (pagal reglamentuotas profesines kompetencijas), nukreiptą į vaikų ugdymą ir gyvenimo sėkmę. Plačiau apžvelgsime kiekvieną vadybinės kompetencijos sudedamąją dalį įvairių vadybos mokslininkų nuomone (1 priedas). Planavimas Mokytojai kartu su mokiniais iškelia tikslus ir numato veiksmus Priežiūra (kontrolė) Įsitikina, kad ugdytiniai juda užsibrėžtų tikslų link Organizavimas Suderina darbus, išteklius, kad būtų pasiekti tikslai Vadovavimas Mokytojai nukreipia veiklą, motyvuoja vaikus, siekdami įgyvendinti tikslus 2 pav. Valdymo proceso sudedamųjų dalių tarpusavio ryšiai (V. Mikoliūnienė, Veiksminga vadyba ugdymo įstaigos veiklos tobulinimui, Vilnius, 2009, 47 psl.) Daugelis vadybos mokslininkų įvardija keturias valdymo funkcijas: planavimą, organizavimą, vadovavimą ir kontrolę (2 paveikslas). Kaikurie išskiria prognozavimą kaip atskirą funkciją, kiti ją priskiria planavimui, kaip svarbų veiksnį informacijai gauti apie nagrinėjamo proceso būsimą lygį. Koordinavimo gebėjimai dažniausiai yra įvardijami kaip 17

18 organizavimo funkcijos komponentas, o kaikurių autorių nuomone juos galėtume atskirti kaip penktą vadybos funkciją. Motyvavimas dažnai yra minimas kartu su vadovavimu, kaip pagrindinis veiksnys lemiantys efektyvų šios funkcijos veikimą. Anot R. Želvio (2003), S. Neifacho (2006), V. Mikoliūnienės (2002), V. Darškuvienės, D.Kaupelytės, N. Petkevičiūtės (2008), H. Fayol (2005) ir R. I. Arends (1994) į pedagogo pareigas irgi įeina pagrindinės vadybos funkcijos. Galime išskleisti šias funkcijas ir atskleisti kiekvienos iš jų praktinės veiklos esmę, tam kad praktikas pedagogas vadybininkas pagal savo veiklą galėtų reikiamai jas taikyti (3 paveikslas). Koordinavimo funkcija Planavimo funkcija Organizavimo funkcija Mokytojo vadybinė kompetencija Vadovavimo funkcija Priežiūros/ vertinimo funkcija Motyvavimo funkcija 3 pav. Mokytojo vadybinės funkcijos komponentai (sudarytas autorės) 18

19 Planavimo funkcijos paskirtis atsakyti į klausimus: kokios organizacijos veiklos perspektyvos ir kokiais būdais galima pasiekti užsibrėžtus tikslus? (Večkienė, 1996) J.Valuckienės, G. Svirskienės, Ž. Kavaliauskienės ir L. Giedrimienės (2009) teigimu tai prioritetinė vadybos funkcija. V. Damašienės (2002) nuomone, planavimas tai pirmasis vadybos ciklo veiksmas, siekiant, kad priimtas vadybos sprendimas būtų pavaldinių pastangomis įgyvendintas. V. Mikoliūnienės (2009) teigimu planavimas sudėtinė viso darbo dalis, kuri yra glaudžiai susijusi su informacijos kaupimu, prognozavimu ir sprendimų priėmimu (Stoškus, Beržinskienė, 2005). Mokytojo planavimo funkcijos gebėjimai pavaizduoti 4 paveiksle. Gebėjimas nustatyti poreikius (įvertinti dabartinę būklę) Gebėjimas iškelti konkrečius tikslus ir užduotys Gebėjimas rengti mokyklos strateginius planus Planavimo funkcija Gebėjimas rengti planus bei pasirenkamųjų dalykų ir modulių programas Gebėjimas iškelti trumpalaikius tikslus atsižvelgiant į situaciją 4 pav. Mokytojo planavimo funkcijos gebėjimai (sudarytas autorės) Planuose yra pateikiami organizacijų tikslai ir geriausios procedūros tikslams pasiekti. (Valuckienė, Svirskienė, Kavaliauskienė, Giedrimienė, 2009; Stoškus, Beržinskienė, 2005). J.A.F. Stoner, R. E. Freeman ir D. R. Gilbert (1999) teigimu planai yra gairės, kuriomis vadovaudamasi: 1) organizacija gauna būtinus išteklius tikslams pasiekti ir jais disponuoja; 2) organizacijos nariai veikia pagal pasirinktus tikslus; 3) artėjimas pasirinktų tikslų link yra 19

20 valdomas ir vertinamas, kad būtų galima laiku imtis priemonių, pataisyti situaciją, jei prie pasirinkto tikslo artėjama nepakankamai. Ugdymo planavimo gebėjimai padeda pedagogui kryptingai, tikslingai organizuoti ugdymo procesą, maksimaliai padėti kiekvienam klasės mokiniui pagal jo individualius pasiekimus ir galimybes siekti individualios ir bendrose programose numatomos pažangos. Planavimas, tai procesas, kurio metu numatomos potencialios ugdymo problemos ir galimybės bei pasirenkama tinkamiausia alternatyva sprendimui. Negalima deramai neįvertinti planavimo svarbos. Sprendimai, kuriuos mokytojas padaro planuodamas mokymą, turi lemiamos įtakos jo elgesiui klasėje ir mokymo pobūdžiui bei rezultatams. Mokytojo mokymo planai tai scenarijus, pagal kurį vyksta sąveika pagrįstas mokymas (R. J. Shavelson, 1987). Planuojant visada reikia gebėti išsikelti tikslus. J. A.F. Stoner, R. E. Freeman ir D. R. Gilbert (1999) nuomone, tai pirmas planavimo žingsnis. Tikslas tai išsamus ir konkretus laukiamų rezultatų vaizdinys. Jie padeda išlaikyti veiklos kryptį ir lengviau išsikelti uždavinius (tarpinius tikslus). Mokytojas išsikelia tikslus rengdamas ilgalaikius, trumpalaikius bei individualizuotus planus. Mokytojų atestacijos nuostatų pirmame priede (2008) rašoma, kad veiksmingai dirbantis pedagogas žinodamas mokinių socialinį kontekstą, atsižvelgia į tai organizuodamas ugdymo procesą. Jis numato konkrečius ugdymo tikslus, susieja juos su ugdymo aplinka. Aiškūs ir suprantami mokiniui ir mokytojui mokymo ir mokymosi uždaviniai siejami su mokinių veikla, rezultatais ir vertinimu. Pamokos rezultatai siejami su tolesniu mokymu ir mokymusi. R. Dukynaitės ir A. Ališausko (2012) nuomone strateginis planavimas ir lyderystė yra neatsiejami dalykai. Taigi mokytojo vadybininko svarbiu gebėjimu tampa strateginių planų rengimas. Planavimas padeda lyderystei reikštis. Šie autoriai taip pat pabrėžia bet kurios įstaigos aiškios vizijos svarbą, siekiant kūrybinio darbuotojų indelio, kurie žino kur nori patekti. Strateginis planas yra būdas mokyklai parodyti savo pastangas tobulėti ir kuo geriau pasirūpinti ją lankančiais vaikais. Prasmingo ir apgalvoto savo mokyklos gyvenimo kūrimas tai strategija. Jos dėka galima išvengti chaoso, didinti pastangas dėl bendro rezultato skaidrumo. Tai mokyklos tobulinimo būdas, kuris yra atviras ir matomas (Ališauskas, 2010). J. Laužikas ir A. Paurienė (1981) pabrėžia mokytojo gebėjimą pažinti mokinį bei nustatyti poreikius. Šių autorių teigimu dažnai mokiniai laikosi atokiau nuo mokytojų, pasislėpę savo vidiniame pasaulyje ir lyg mechanizmai atlieka pamokose skirtas užduotis. Dažnai tokia padėtis susidaro dėl to, kad mokytojai per mažai pažįsta mokinius ir per mažai atsižvelgia į jų emocijas. Dalis mokytojų vienašališkai nukrypę į mokymo medžiagą, į 20

21 programinės medžiagos perteikimą, o per mažai paiso mokinių individualias ypatybes, interesus ir veiklos džiaugsmą, savarankišką bei kūrybinį darbą. Organizavimas - tai organizacinių prielaidų, leidžiančių žmonėms ir jų grupėms efektyviai siekti užsibrėžtų tikslų, sukūrimo procesas (Večkienė, 1996). V. Mikoliūnienės teigimu (2002) organizavimas tai nutarimas, ką reikės daryti ir kas tai turi padaryti. Organizuojant veiklą, reikėtų užsirašyti užduotis. Siekiant įsitikinti, ar jos teisingos reikėtų pasitikrinti ar visos atsako į klausimą: Kodėl aš tai darau?. Visi atsakymai turi vėl atvesti prie galutinio tikslo. Organizavimas tai darbo, valdžios ir išteklių paskirstymas tarp organizacijos narių ir jų suderinimo procesas, kuris leidžia jiems pasiekti organizacijos tikslus (Valuckienė, Svirskienė, Kavaliauskienė, Giedrimienė, 2009; Stoner, Freeman, Gilbert, 1999). Organizavimu V. Damašienė (2002) vadina sistemos sukūrimą nustatytiems tikslams pasiekti. Mokytojo organizavimo gebėjimai yra pavaizduoti 5 paveiksle. Anot St. Stoškaus D. Beržinskienės (2005) planavimo ir organizavimo funkcijos yra glaudžiai susijusios. Jos tam tikra prasme vienijasi. Planavimas formuoja bazę, kad būtų realizuoti organizacijos tikslai, o organizavimas kaip valdymo funkcija formuoja darbinę struktūrą, kurios pagrindinis komponentas yra žmogus. J. Bivainis (2011), E. Bagdonas ir E. Kazlauskienė (1998), V. Damašienė (2002) koordinavimo funkciją priskiria organizavimui, pateikdami ją kaip įvairių padalinių ir darbuotojų atliekamų darbų ir taikomų priemonių derinimą ir nukreipimą jų veiksmais siekti bendro, organizacijos nustatyto tikslo. L.Juozaitienė, J. Staponkienė (2004) išskirdamos koordinavimo funkciją, kaip atskirą valdymo proceso dalį, irgi užsimina apie tai, kad ši funkcija kartais yra suprantama kaip organizavimo dalis, nes ja siekiama visų valdymo procesų sklandumo. Remiantis H. Fayol (1916) modeliu, koordinavimas yra atskira penkta vadybos funkcija kuri užtikrina harmoniją siekiant balanso tarp įvairių švietimo įstaigos veiklų: mokymo kokybės ir rezultatyvumo, ugdymo aplinkos ir mokinių susidomėjimu konkrečiu dalyku ir pan. I. Bakanauskienė, N. Petkevičiūtė (2003) pabrėžia darbo laiko valdymo svarbą. Jos teigia, kad laiko valdymas tai sugebėjimas valdyti savo laiką ir darbą, o ne būti jų valdomam. Organizuodamas darbus, mokytojas privalo atsižvelgti į laiko išteklius. Besimokantys valdyti savo laiką turi sugebėti: Suprasti ir valdyti savo laiko praleidimo būdus; Suprasti ir sugebėti įvertinti prioritetus ir atlikti užduotis taip, kad laikas būtų panaudojamas kuo efektingiau suformuluotų tikslų atžvilgiu; Suprasti ir sugebėti suformuluoti kristališkai aiškius tikslus; Suprasti ir sugebėti sukurti laiko kokybę. 21

22 Gebėjimas nustatyti sąnaudas ir surasti finansavimo šaltinių Gebėjimas propaguoti ugdymo instituciją Gebėjimas Gebėjimas organizuoti darbą inicijuoti bei grupėmis koordinuoti Organizavimo funkcija Gebėjimas paskirstyti užduotis, bei esant reikalui, jas keisti Gebėjimas kaupti informaciją, ją vertinti bei atlikti koreguotus veiksmus Gebėjimas parinkti veiksmingus metodus, vaizdines ir technines mokymo priemones Gebėjimas skatinti efektyvų bendravimą (komunikavimą) Gebėjimas efektyviai valdyti laiką 5 pav. Mokytojo organizavimo funkcijos gebėjimai Atsižvelgdamas į mokinio asmenybę ir derindamas besimokančiųjų poreikius, interesus, gebėjimus, įgūdžius ir kt., mokytojas turi gebėti suorganizuoti ir kaitalioti savarankišką mokinių mokymąsi ir darbą grupėse. Mokinys tada tampa aktyvus, ugdymo procesas nėra monotoniškas, keliama mokinio mokymosi motyvacija (Rodzevičiūtė, 2006). J. Laužiko ir A. Paurienės (1981) atlikti tyrimai rodo, kad geresnių rezultatų pasiekia tie mokytojai, kurie, pateikdami naują medžiagą, itin daug dėmesio skiria mokinių savarankiškai ir kūrybinei veiklai. Mokymo efektyvumas priklauso nuo mokytojo gebėjimo naudoti skirtingus metodus. Geras mokytojas neturėtų vesti pamokų vienu metodu. Tuomet jis ugdys tik vienpusius 22

23 mokinių mokėjimus bei įgūdžius, neugdys mokinių sugebėjimų ir daugiapusiško mokymosi darbo įgūdžių. Be to, mokydamas vienu metodu, mokytojas neišnaudoja savo paties kūrybinių galimybių. Mokytojų atestacijos nuostatuose (2008) pabrėžiama, kad veiksmingai dirbantis mokytojas turi gebėti parinkti mokymo(-si) metodus remdamasis mokymosi uždaviniais. Taikyti juos atsižvelgiant į mokinių amžių, lyties, socialinius kultūrinius skirtumus, pasirengimą, poreikius, mokymosi stilių ypatumus ir pažinimo dėsningumus. Taip pat gebėti taikyti įvairius mokymosi metodus orientuojantis į ugdymo/pamokos tikslus ir uždavinius. V. Rajecko (1997) nuomone, planuojant mokymo procesą mokytojas turėtų atsižvelgti į tai, kad spartaus mokslinio techninio potencialo raidos, ypač greito informatikos priemonių plėtojimosi sąlygomis susidaro naujos šio proceso tobulinimo galimybės. Todėl šiuo metu ypač aktualūs technikos, visų pirma kompiuterių tikslingo panaudojimo, įvairių techninių mokymo priemonių bei įrengimo kūrimo ir efektyvaus taikymo mokymo proceso klausimai. Atsižvelgdamas į mokinių gabumus ir asmenines savybes, pedagogas turi taip mokėti skirstyti užduotis, kad kiekvienas mokinys galėtų save išreikšti bei jaustųsi atsakingas už visos grupės galutinį rezultatą. Taigi svarbiu mokytojo organizavimo funkcijos gebėjimu tampa užduočių skirstymas bei jų keitimas. Taip pat reikėtų paminėti atsakomybių ir įgaliojimų skirstymo gebėjimą, kuris mokinius moko savarankiškumo, atsakingumo bei juos stipriai motyvuoja imtis naujos veiklos (Rodzevičiūtė, 2006). Mokytojo gebėjimu propaguoti ugdymo instituciją, pasižymi tie pedagogai, kurie skatina laikytis mokyklos taisyklių, dalyvauja įvairiose darbo grupėse, bei prisideda prie vizijos ir misijos kūrimo ir įgyvendinimo. Pedagogas turi numatyti konkrečius socialinės pedagoginės veiklos tikslus, susieti juos su ugdymosi aplinka ir ugdymo institucijos tikslais ir uždaviniais. Mokytojų atestacijos nuostatuose (2008) pabrėžiama, kad mokytojas turi gebėti dirbti komandoje ir/arba vadovauti jai. Dalyvaudamas vadovo arba steigėjo teisės aktais patvirtintose darbo grupėse, rodydamas iniciatyvą ir aktyviai dalyvaudamas įvairioje institucijos bendruomenės veikloje, mokytojas skatina efektyvų bendradarbiavimą įstaigoje. Svarbiu yra pedagogo gebėjimas bendradarbiauti su kolegomis ir kitais partneriais svarbą siekiant ugdymo tikslų. Šis gebėjimas pasižymi ir bendra planuojama ir organizuojama metodine mokytojų veikla. R.I.Arends (1994) teigimu sėkmingai vadovaujantys klasei mokytojai išmano, kaip padaryti, kad viskas vyktų sklandžiai ir ramiai. Jie sugalvoja veiksmingų procedūrų, jie nustato taisykles ir taip išvengia įvairių probleminių situacijų. Veiksmingai vadovaujantieji mokytojai nuosekliai diegia savo taisykles ir taiko procedūras klasėse. Taip pat mokytojai skatina laikytis mokykloje nustatytų taisyklių. R. Ališauskas (2010) pabrėždamas mokyklos vizijos ir misijos kūrimo svarbą, teigia, kad 23

24 mokytojai privalo tartis ir lyginti savo svajones ir sumanymus su visa bendruomene siekiant išvengti ugdymo turinio dubliavimo, kasdienių kontrolinių darbų, skirtingų taisyklių ir t.t.. Mokytojų atestacijos nuostatų pirmame priede (2008) rašoma, kad veiksmingai dirbantis mokytojas tėvus (globėjus, rūpintojus), kolegas, institucijos administraciją geba informuoti apie mokinių mokymosi sėkmingumą, pasiekimus ir pažangą. Gautą informaciją įvairiomis formomis moka pateikti ir aptarti su mokinių tėvais (globėjais, rūpintojais), kolegomis, kitais suinteresuotais asmenimis, bei atsižvelgdamas į tai geba koreguoti ir individualizuoti ugdymą. A.Zaukienė (2005) teigia, kad organizavimas tai gebėjimas informaciją interpretuoti ir adaptuoti ugdymo uždaviniams. Mokytojų atestacijos nuostate (2008) pabrėžiama, kad veiksmingai dirbantis mokytojas turi gebėti racionaliai panaudoti išteklius, bei prisidėti prie geresnės mokyklos finansinės bazės užmezgant ir palaikant konstruktyvius santykius su socialiniais partneriais. Toks jo gebėjimas gali pasireikšti savarankiškai parengus šalies ar tarptautinio lygmens projektą ir gavus finansavimą jam vykdyti. Taigi mokytojo, kaip ir bet kurio vadybininko darbe, svarbiu tampa gebėjimas nustatyti sąnaudas ir surasti finansavimo šaltinių. Anot E. Rodzevičiūtės (2006) mokytojas palaikydamas sklandų edukacinių procesų vyksmą, gali siekti užsibrėžtų tikslų. Palanki ugdymo atmosfera skatina bendros veiklos produktyvumą ir visapusišką asmenybės vystymąsi, todėl ypač svarbus yra mokytojo gebėjimas veiksmingai inicijuoti bei koordinuoti mokinių veiklą ne tik švietimo įstaigoje, bet ir už jos ribų. Koordinavimo pagalba siekiama, kad žmonės ir jų grupės, veikdamos suformuluotoje struktūroje, palaikytų vieni kitus, kad atskiri procesai būtų suderinti laike (Večkienė, 1996). H.Fayol (2005) teigimu koordinuoti reiškia suderinti visus organizacijos veiksmus taip, kad organizacija kuo greičiau sulauktų sėkmės. Tai reiškia suteikti materialinei, socialinei, praktinei ir organizacinei visumai tokias proporcijas, kurios įgalina tą visumą atlikti savo vaidmenį užtikrintai ir ekonomiškai. Tai reiškia išlaikyti išlaidų ir finansinių išteklių, nekilnojamo turto, įrankių ir gamybos poreikių, tiekimo ir vartojimo, pardavimo ir gamybos mastų proporcijas. H.Fayol (2005) pabrėžia, kad koordinuoti tai proporcingai suderinti tam tikrus dalykus ir veiksmus bei pritaikyti tam tikras priemones tikslams pasiekti. Kitaip tariant, ši funkcija siekiama visų valdymo procesų sklandumo. Y. Olum (2004) teigimu koordinavimas tai harmonijos siekimas tarp pastangų ir grupės pasiektų tikslų. Taigi pagrindine vadybininkų užduotimi tampa skirtingų požiūrių, laiko, pastangų ar interesų, ir kiekvieno asmens tikslų siekiant organizacijos tikslų. A. Tamošiūnas (2013) teigia, kad koordinavimas tai pastangų unifikavimas bei harmonizavimas siekiant 24

25 balanso tarp įvairių organizacijos veiklų : pardavimo ir gamybos, pirkimo, tiekimo ir gamybos ir pan. J. Bivainis (2011) kaip veiksmingą koordinavimo priemonę įvardina, kad darbuotojų veiksmai derinami, nustatant jiems aiškias masto ir laiko atžvilgiu užduotis, tikslinant užduotis, perskirstant darbuotojus, keičiant darbo režimą ir kitokiais nurodymais bei pavedimais. Aptartus koordinavimo būdus didesniu ar mažesniu mastu taiko, ko gero, visos organizacijos. Sklandžiam organizacijos darbui svarbu suderinti šių būdų taikymą, sujungti taikomas priemones į sistemą, rasti derinius, geriausiai tinkančius tos organizacijos specifikai, be to, operatyviai reaguoti į pasikeitusias sąlygas, adaptuojant taikomas priemones. Gebėjimas valdyti konfliktus ir priimti kokybiškus sprendimus Gebėjimas ugdyti kūrybiškumą Vadovavimo funkcija Gebėjimas ugdyti kritinį mąstymą Gebėjimas užtikrinti saugią ir palankią ugdymo aplinką efektyviam mokymui Gebėjimas motyvuoti mokinius 6 pav. Mokytojo vadovavimo funkcijos gebėjimai (sudarytas autorės) Vadovavimas dažniausiai yra apibūdinamas kaip poveikis personalui. Šios funkcijos paskirtis pasiekti, kad visi valdomi procesai vyktų sklandžiai. Vadovavimas instruktavimas kaip daryti, derinimas, pagrindimas ir koordinavimas (Mikoliūnienė, 2002). J.A.F. Stoner, R. E. Freeman ir D. R. Gilbert (1999) teigimu tai darbuotojų skatinimas, 25

26 nukreipimas reikiama linkme, atitinkama įtaka, siekiant, kad jie atliktų būtinas užduotis. J. Valuckienė,G. Svirskienė, Ž.Kavaliauskienė, L. Giedrimienė (2009) pabrėžia, kad šios funkcijos paskirtis padėti pavaldiniams suprasti įmonės tikslus ir skatinti efektyviai jų siekti. Vadovavimui svarbiausia žmonių santykiai ir laikas. Jei planavimas tai visų vadybinių funkcijų pagrindas, tai vadovavimas yra centrinė figūra vadybinių funkcijų atžvilgiu. Mokytojo vadovavimo funkcijos gebėjimai yra pavaizduoti 6 paveiksle. Šalia vadovavimo daugelis autorių pabrėžia motyvavimo funkcijos svarbą kaip valdymo proceso dalį, reguliuojančią žmogaus elgesį tam tikra kryptimi (Valuckienė, Svirskienė, Kavaliauskienė, Giedrimienė, 2009; Bagdonas, Kazlauskienė, 1998; Bagdonienė, Zemblytė, 2006; Vanagas, Vyšniauskienė, 2012; Juozaitienė, Staponkienė, 2004) Motyvavimo funkcijos paskirtis vadovui suvokti darbuotojų interesus, suteikti jiems galimybę realizuoti gebėjimus darbo procese (Valuckienė, Svirskienė, Kavaliauskienė, Giedrimienė 2009). J. Bivainio (2011) nuomone motyvacija suprantama kaip neabejotinai teigiama savybė, nemotyvuotas žmogus turi neigiamą įvaizdį. Daugkartiniais tyrimais įrodytas tiesioginis motyvacijos ir darbuotojo veiklos rezultatų ryšys. B. Neverauskas, J. Rastenis (2000) teigia, kad motyvavimas, tai savęs ir kitų raginimas veikti asmens ar organizacijos naudai. Jeigu mokytojas atsižvelgia į mokinių motyvacinius faktorius (mažiesiems domėjimasis žaidimu, paaugliams pažintinis procesas, vyresniesiems moksleiviams prasmė, vertybės, interesai, susiję su busimu darbu, profesija), tai ugdymo kokybė kils. J. Dewey (2013) teigia, kad vadovavimas tai švelnesnis terminas nei kontrolė. Vadovavimas tai ne šiaip priežiūra, o tikslingas ir kryptingas procesas. Be to, kalbėdami apie vadovavimą, turime omenyje visą poveikio priemonių įvairovę nuo draugiško patarimo iki griežtos priežiūros. Vadovaujant ugdymo procesui, yra labai svarbu gebėti užtikrinti mokiniams saugų, sveiką, prasmingą, vaiko teisių nuostatomis grindžiamą ugdymą. Mokytojas turi kurti klasės atmosferą, kad ji būtų palanki veiklai ir santykiams tobulėti (Rodzevičiūtė, 2006). Aplinka daro didelę įtaką mokymosi kokybei. Mokiniai jausdamiesi saugus bei svarbus ugdymo įstaigoje labiau pasitiki savimi, tai stiprina jų atsakomybę bei mokymosi motyvaciją. A. Jacikevičiaus (1995) nuomone socialinis psichologinis klimatas tai tarpusavio santykių psichologinių sąlygų visuma, skatinanti ar trikdanti bendros veiklos produktyvumą ir visapusišką asmenybės vystymąsi grupėje. Nuo mokytojo sugebėjimo sukurti saugią, palankią ugdymo aplinką, sudarant lygiavertes ugdymo sąlygas bei galimybes, priklauso sklandus pedagoginis vyksmas, o mokymosi aplinka daro didelę įtaką mokymosi kokybei (Rodzevičiūtė, 2006). Kuriant tokią atmosferą, pirmiausia turi būti skatinamas bendravimas 26

27 bei asmeninė atsakomybė. Bendradarbiavimą veikia bendro darbo įgūdžių turėjimas ir gebėjimas reflektuoti. Gebėjimas ugdyti kritinį mąstymą bendrojo lavinimo mokykloje yra labai svarbus procesas. Šiuolaikinių didaktikų centro atliktame tyrime (2010) nustatyta, kad tai sudėtingas procesas, tai idėjų ir išteklių kūrybiškas panaudojimas bei sąvokų ir informacijos permąstymas ir performavimas. Šis procesas reikalauja aktyvaus bendravimo ir atsiranda įvairiais mokymosi lygiais. Dažniausiai kritinis mąstymas turi kryptingą tikslą, bet taip pat gali būti ir kūrybinis procesas, kurio siekiai nėra tokie aiškūs. Šiame tyrime labiausiai yra pabrėžiamas mokytojo vaidmuo mokant mokinius kritiškai mąstyti. D. Penkauskienės (2001) požiūriu, mokymasis tai pastangos išspręsti problemas ir pagalba, kurią tame procese vienas kitam siūlome. Jos teigimu profesinį malonumą mokytojas patiria ne monarchiškai valdydamas klasę, o kartu su mokiniais pasinerdamas į sąžiningą protinę veiklą, kai susiduriama su sunkumais, prasmingu pasirinkimu, kai dalijamasi bendra mokymosi atsakomybe. Mokytojo gebėjimas ugdyti kūrybiškumą yra minimas mokytojų atestacijos nuostatuose (2008). Pedagogas turi sudaryti sąlygas mokinių saviraiškai ir kūrybiškumui plėtotis. Kūrybiškumu, anot D. Grakauskaitės-Karkockienės (2006) vadiname asmenybės savybę, susijusią su gebėjimu atrasti tai, kas yra nauja, originalu ir netikėta. I. Bakanauskienė, N. Petkevičiūtė (2003) pabrėžia, kad vadybiniame darbe yra labai svarbus susirinkimų rengimas. Jos teigia, kad susirinkimas tai žmonių grupė, susirinkusi tam tikroje vietoje, bendrauti tarpusavyje tam tikrą laiką, kad pasiektų bendrą tikslą. V. Mikoliūnienės teigimu (2002), susirinkimai tai veiksmingas būdas bendrauti. Iš anksto parengtas susirinkimas suteikia galimybę pakalbėti apie svarbius dalykus. Vienas iš vadovavimo funkcijos gebėjimų tai mokytojo gebėjimas valdyti konfliktus. A.Suslavičiaus (1998) teigimu, tarpasmeninis konfliktas tai socialinis reiškinys, kurio metu dviejų ar daugiau asmenų (asmens ir grupės, tarp grupių) vyksta priešingų interesų, nuostatų, tikslų ar tikslo siekimo būdų susidūrimas. Pasak R. Želvio (2003), konfliktas neatsiejama gyvenimo dalis, todėl jų išvengti neįmanoma. Konfliktų nebuvimas gali rodyti abejingumą, paviršutiniškumą ar motyvacijos stoką. Taigi mokykloje irgi neišvengsime konfliktų. Pasak, E.Everard ir G. Moris (1997) kompetentingam pedagogui būdingas skatinimas ir iškilusių problemų sprendimas. Kontrolė tai visą vadybos ciklą užbaigianti funkcija. St. Stoškus ir D. Beržinskienė (2005) pabrėžia, kad tai darbų eigos arba jų rezultatų palyginimas su numatytaisiais. Jos paskirtis bet kurios organizacijos veiklos srities tikrinimas ir vertinimas, ar pasiekiami užsibrėžti tikslai. Kad kontrolė būtų veiksminga, t.y. suprantama abiems pusėms (vadovams ir 27

28 vykdytojams) jai taikomi kriterijai ir rodikliai, pagal kuriuos bus vertinamas atliktas darbas. Jie turi būti tikslūs ir aiškūs, apčiuopiami ir lengvai įvertinami bei realūs ir pasiekiami (Valuckienė, Svirskienė, Kavaliauskienė, Giedrimienė 2009). Yra žinoma, kad kuo jaunesni vaikai, tuo labiau jiems reikalinga ugdomosios veiklos kontrolė. Kuo vyresni, tuo didesnį vaidmenį vaidina saviugda, savęs pažinimas, savikūra ir savikontrolė (Neifachas, 2006). Kontrolė turi būti nukreipta į tai, kad niekas iš mokytojų nenusišalintų nuo lavinančio mokymo technologijų realizavimo, taip pat ir į tai, kad šis sudėtingas darbas nebūtų pernelyg skubotas, azartiškas, nevestų prie ankstyvo intelektualinio išsekimo bet kuriame amžiuje. Kalbant apie mokytojo darbą kontrolės pavadinimą keičiame priežiūros/vertinimo terminu. Priežiūros/vertinimo funkcijos paskirtis yra garantuoti, jog vadovai gaus reikiamą informaciją apie numatytų procesų vyksmą. Svarbu, kad priežiūra būtų nutaikyta į pagrindinius, esmingiausius organizacijos prioritetus ir juos įtakojančius veiksmus (Večkienė, 1996). Vadybininkui priežiūra tai priežiūros sistemos kūrimas ir vertinimo kriterijų nustatymas, laimėjimų matavimas (Mikoliūnienė, 2002). Vykdant priežiūrą, galima įsitikinti ar planas įgyvendintas sėkmingai. Ar pasiekta tai, kas buvo numatyta. Mokytojo vertinimo funkcijos gebėjimai pavaizduoti 7 paveiksle. Gebėjimas dalyvauti įstaigos įsivertinime ir tobulinime Gebėjimas stebėti ir prognozuoti (monitoringas) Priežiūros/ vertinimo funkcija Gebėjimas nustatyti vertinimo kriterijus bei vadovautis jais Gebėjimas tikslingai taikyti įvairias vertinimo normas Gebėjimas įžvelgti ir spręsti mokymosi problemas 7 pav. Mokytojo priežiūros/vertinimo funkcijos gebėjimai (sudarytas autorės) 28

29 Pagrįsto valdymo šaltinis yra, kaip žinoma, gebėjimas pažinti vaiką, jo vystymosi diagnostiką ir monitoringą. Specifika čia slypi tame, kad pradinės pakopos klasėse pagrindinis informacijos šaltinis tai mokytojas, mokantis daugumos dalykų ir todėl nuolat stebintis vaiką. Viduriniosios ir vyresniosios pakopos klasėse kai kurie pedagogai mato vaiką viso labo vieną ar du kartus per savaitę, kas atitinkamai kai kuo sumažina diagnostines informacijos kokybę, būtiną jo ugdymo kokybės valdymui. Mokytojo gebėjimas įžvelgti ir spręsti mokymosi problemas pasižymi jo gebėjimu išsiaiškinus mokinių mokymosi poreikius ir pasiekimus planuoti ugdymo turinį (Mokytojų atestacijos nuostatai, 2008). Taip pat parinkti mokymo (-si) medžiagą, ją nuosekliai taikyti bei diferencijuoti užduotis įvairių poreikių mokiniams. Pedagogas turi gebėti nustatyti mokinių galias bei atsižvelgiant į tai derinti mokymosi krūvius. Kalbant apie įstaigos įsivertinimą, pabrėžiami mokytojo savęs įsivertinimo gebėjimai. Mokytojas turi gebėti įsivertinti savo veiklos stipriąsias ir tobulintinas sritis, įsivertinimą aptarti su kolegomis metodinėje grupėje (taryboje). Atsižvelgus į rezultatus, planuoti profesinį tobulėjimą. Ugdymo procese taikyti kvalifikaciniuose renginiuose įgytas žinias ir gebėjimus, analizuoti jų poveikį savo praktinės veiklos veiksmingumui. Mokytojų atestacijos nuostatose (2008) pabrėžiama, kad mokytojas turi dalyvauti institucijos vidaus audito (įsivertinimo), specialiojo ugdymo komisijų veikloje (Mokytojų atestacijos nuostatai, 2008). E.Katiliūtė (2009) pripažįsta mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo svarbą kaip mokyklos bendruomenę įgalinantį sėkmingai veiklai ir emancipuojantį procesą. Mokytojo profesijos kompetencijos apraše (2007) randame pedagogo mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo kompetencijos apibūdinimą. Taigi mokytojas turi veiksmingai derinti kiekybinę ir kokybinę, formalią ir neformalią mokinių pasiekimų vertinimo strategijas užtikrinant intelektualinį, socialinį ir fizinį mokinių vystymąsi. Svarbu yra gebėti vertinti mokinių pasiekimus pagal vienodus vertinimo kriterijus; pasirinkti mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo tipus, būdus ir metodus plėtojant mokinių mokymosi pajėgumus bei vertinti jų socialinę pažangą. Apibendrinant galime teigti, kad ugdymo institucijose grupių auklėtojų, kiekvieno dalyko mokytojų tikslinė vadybinė veikla labai aktuali visos bendruomenės geram įvaizdžiui bei teigiamam mikroklimatui kurti. Pasaulyje stiprėja mokytojo kaip vadybininko vaidmuo, bei kyla pedagogų asmeninis interesas siekti aukštesnės kvalifikacijos. Pedagogų darbe tampa svarbūs planavimo, organizavimo, vadovavimo bei vertinimo funkcijų gebėjimai, kurių dėka siekiama geriausio žinių bei vertybių perdavimo rezultato. 29

30 II. UGDYMO PROCESAS IR JO TOBULINIMO SVARBA 2.1. Ugdymo proceso samprata Ugdymas sudėtingas, diskretiškas ir dinamiškas procesas, padedantis asmeniui suvokti ir įprasminti save, rasti vietą visuomeniniame gyvenime, sprendžiant esmines žmogaus būties problemas (D. M. Stančienė, J. Žilionis, 2006). Nekyla abejonių, kad ugdymo, kaip sistemos, kaip tam tikro asmenybės raidos proceso analizė teikia galimybę ne tik išsamiau apibūdinti ugdymo savybes ir funkcijas, bet ir geriau suprasti jų ryšius ir raidos dėsningumus. Ugdymo esmės suvokimas priklauso nuo skirtingų filosofinių, psichologinių, sociologinių, kultūrinių koncepcijų. Norint pažinti ugdymo procesą, būtina suprasti ugdomuosius veiksnius, jų prasmę, turinį ir dalyvius. V.Rajeckas (1999) teigia, kad ugdymas tai visuomeninės-istorinės patirties jaunajai kartai perdavimas, siekiant parengti ją gyvenimui ir darbui. Ugdymu apimant pedagogų ir besimokančiųjų bendrą veiklą, jų įvairiapusį bendravimą, suaugusiųjų vadovavimą ir pan., siekiama ypač reikšmingo tikslo perduodant svarbiausią visuomeninės patirties dalį (būtiniausias žinias ir vertybes, elgesio bruožus, formuojant protinius bei praktinius mokėjimus nei įgūdžius ir pan.) išugdyti asmenybę, kuri galėtų orientuotis pasaulyje, būtų parengta gyvenimui ir darbui. Pagrindinė visuomenės raidą apsprendžianti sąlyga siekimas, kad jaunoji karta perimtų svarbiausias žmonijos patirties dalykus. Be to negali egzistuoti visuomenė, be to negali būti visuomenės progreso. Akcentuojama, jog šiame procese vyksta tam tikras santykiavimas arba bendravimas tarp vyresniųjų (tėvų, mokytojų ir pan.), kurie turi patirtį ir yra pasirengę ją perteikti, ir vaikų, jaunosios kartos, kuriems ji perduodama. Vadinasi, vyresnieji natūraliai atlieka vadovaujamą vaidmenį jie perteikia vaikams ir jaunimui žmonijos kauptos patirties dalį žinių, mokėjimų, įgūdžių, įvairių vertybių, bendravimo formų ir pan. pavidalu ir vadovauja ugdomųjų veiklai, jiems perimant šią patirtį. Kartu šiame procese formuojamas auklėtinių požiūris į aplinką ir kitus žmones, charakterio bruožai, elgesio įpročiai, taip pat ugdomi gebėjimai, pažinimo jėgos (mąstymas, kalba, vaizduotė ir pan.). Ugdymas vyksta, veikiant vaiką jį supančiai aplinkai, skatinančiai ugdytinį tobulėti psichiškai ir socialiai. ` Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (2003) sutinkame tokį ugdymo apibūdinimą: ugdymas mokymas, lavinimas, įgūdžių, gebėjimų ir vertybinių nuostatų formavimas. V. Mikoliūnienė (2009) išskiria tokias sampratas: Ugdymas kaip sąveika. Žvelgti į ugdymo dalyvius kaip į lygiateisius subjektus. Sąveika kaip veikimas į vienas kitą. 30

31 Ugdymas kaip bendravimas. Bendravimas vyksta keičiantis informacija, patirtimi. Taip kaupiama patirtis, ji tobulinama, o tai asmenybės socialinės raidos pagrindas. Ugdymas kaip santykiavimas. Ugdymą lydi tarpasmeniniai ir kolektyvo santykiai. Antra vertus, bendravimo stilius turi įtakos santykių klimatui, gali juos reguliuoti. Ugdymas kaip veikla. Tai konkretus tėvų, mokytojų ir auklėtojų darbas, turintis tikslą, atitinkamas priemones ir jų taikymo būdus. Ugdymas bendra mokinių ir mokytojų veikla. Ugdymas kaip valdymas. Taigi ugdymo valdymas tikslingas jo kreipimas siekiant optimalių rezultatų atsižvelgiant į jų ypatumus. Valdymas pedagoginio vadovavimo šerdis. Ugdymas vadovavimas ugdytinių brandai. (V. Mikoliūnienė, Veiksminga vadyba ugdymo įstaigos veiklos tobulinimui, 2009, 60psl.) Pastaruoju metu yra kuriama nauja mokymo(-si) paradigma. Tai naujo požiūrio į mokymąsi būtinybė. Esmė yra ne surūšiuoti protus į labiau ar mažiau tinkamus, o visus juos lavinti. Tada mokymasis tampa efektyvesnis. Naujoji paradigma sutampa su besikeičiančiais reikalavimais ugdymo turiniui, atitinka individų (mokinių) poreikį tapti pilnaverčiais žmonėmis. Daug aiškesnis tampa mokymosi tikslas, kuriam pasiekti formuojamos žinios (mokymosi rezultatas). Ši paradigma nurodo mokytojams kolegialiai (bendradarbiaujant) rengti nuoseklią mokomąją programą, kad mokiniai sėkmingai pasiektų veiklos lygį. S. Neifachas (2006) teigia, kad mokymasis mokykloje nėra statiškas. Tikrasis ugdymas visuomet vyksta ir yra niekuomet nepabaigiamas procesas. Įsiklausę į tęstinumo ir kaitos ritmus arba pripažindami ugdymo turinio ir proceso įtakas turime sukurti vertybių sistemas, padedančias mokykloms tobulėti, būti vertinamoms ir branginamoms. B. Bitino (2000) nuomone ugdymas tai informacinė sąveika ir informacija yra vienintelis ugdymo komponentas, kuris stimuliuoja ugdytinį kaupti savo patirtį, pertvarkyti vidinį pasaulį. Taigi jis pabrėžia mokytojo kaip informacijos pertekėjo vaidmenį atmetant bendrą veiklą tarp ugdytojo ir ugdytinio. Priešingai rašo S. Neifachas pabrėždamas mokytojo vadybinės kompetencijos vaidmenį ugdymo procese (2006): Analizuojant ugdymo realybę, galime pastebėti, kad jos esmės suvokimą sunkina pedagoginio susitikimo subjektų ugdytojų ir ugdytinių, ugdomųjų įvykių visuma, aprėpianti žmogaus būtį. Be to, ugdyti neįmanoma be kultūros vertybių, be valdymo ir vadovavimo, tam tikrų priemonių bei jų taikymo būdų.. 31

32 V. Savickytė (1993), cituodama St. Šalkauskį, išskiria pagrindinę ugdymo funkciją: ugdyti, vadinasi, daryti, kad kas augtų, ūgėtų, eitų aukštyn. Tačiau ne anatominefiziologine prasme, o pedagogine, nes jis pažymėjo, kad ugdymo fenomenas priklauso prie tos žmogiškojo veikimo srities, kurioje įvyksta gyvenimo atnaujinimas per nenutrūkstamas kartas. Jis pripažino, jog ugdymas gali būti suprantamas kaip platus visuomeninis reiškinys, susijęs su vyresniosios kartos sukaupto patyrimo perdavimu jaunajai kartai. Pedagoginiu požiūriu, ugdymas be auginimo globojimo apima lavinimą bei formavimą ir auklėjimą. St. Šalkauskis nemini mokymo, tačiau mokymui ir mokymuisi jis skyrė daug dėmesio skaitydamas pedagogikos paskaitas. Pedagogika, aptardama asmenybės ugdymo arba pedagoginį procesą, dažniausiai nurodo, kad jis apima tikslingą ir kryptingą pedagogo ir jo ugdomų asmenų bendrą veiklą, skirtą pastarųjų asmenybei formuoti ir tobulinti (Bitinas, Rajeckas, Vaitkevičius, Bajoriūnas, 1991). Tačiau bendras asmenybės ugdymo procesas pedagogikos vadovėliuose paprastai skirstomas į atskirus mokymo ir auklėjimo procesus. Tiesa, yra bandymų aptarti ir vientisą pedagoginį procesą, kuris pasireškia mokytojų bandymu kompleksiškai spręsti mokymo, lavinimo ir auklėjimo klausimus per pamokas, jų sistema, derina mokymo veiklą su plačia ir įvairia dalyko užklasine veikla, sumaniai vienija mokinių savivaldos pastangas, glaudžiai bendradarbiauja su šeima, tėvų aktyvu, visuomene. Dabartiniu metu vis aktualesnė tampa ugdymo, kaip integruoto proceso, samprata. V.Savickytės (1993) nuomone, ne mokymas ir auklėjimas atskirai, o bendras integruotas procesas gali garantuoti kuo visapusiškesnę žmogaus fizinių, psichinių ir dvasinių galių plėtotę, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą tobulėti, ugdyti savo asmenybę, įsipareigojusią gimtajai kultūrai ir bendražmogiškoms vertybėms. Asmens ugdymo proceso funkcijų skirstymas yra pavaizduotas 8 paveiksle. ASMENS UGDYMO PROCESO FUNKCIJOS MOKYMAS (žinių teikimas) LAVINIMAS (įgūdžių, mokėjimų formavimas, plėtotė) AUKLĖJIMAS (pažiūrų, įsitikinimų, pasaulėžiūros formavimas, stiprinimas) 8 pav. Asmens ugdymo proceso funkcijos (Janulaitienė, Pedagogikos teorijos ir istorijos pagrindai, 2003) 32

33 Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) numatyta visose ugdymo institucijose siekti šių ugdymo tikslų: padėti asmeniui atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą; ugdyti kritiškai mąstantį žmogų, gebantį svarstyti esminius žmogaus egzistencijos klausimus, atsakingai daryti sprendimus ir savarankiškai veikti; ugdyti asmenį, pasirengusį profesinei veiklai, pasiryžusį ir gebantį adaptuotis besikeičiančiame socialiniame, ekonominiame gyvenime ir jį tobulinti; brandinti asmens tautinę bei kultūrinę savimonę; ugdyti žmogų demokratijai; ugdyti Lietuvos valstybės pilietį. Šiems tikslams įgyvendinti Lietuvoje kuriama permanentinė, ugdymo diferencijavimu ir integravimu besiremianti švietimo sistema. Švietimo sistema grindžiama Europos kultūros vertybėmis: asmens nelygstamos vertės, artimo meilės, prigimties žmonių lygybės, sąžinės laisvės, tolerancijos, demokratinių visuomenės santykių teigimu. Švietimo reforma remiasi demokratine Lietuvos ir Europos švietimo patirtimi. Mokslininkai vienokiu ar kitokiu aspektu tyrinėję mokymo vyksmą, nevienodai vertino mokytojų ir mokinių vietą bei vaidmenį šiame procese. Tai atsispindi ir mokymo proceso definicijose. Keletas pavyzdžių: Mokymas yra planingas perdavimas žinių ir kitų kultūros turtų, pasirūpinant jų supratimu bei perdirbimu ir plėtojimas vaike glūdinčių jėgų, kad iš vaiko individualybės galėtų išaugti asmenybė, dirbanti visuomenės gerovei (Schmieder, 1937). Mokymo procesas yra visuma nuoseklių ir abipusių mokytojo ir mokinio veiksmų, skirtų sąmoningai ir tvirtai įsisavinti žinių, mokėjimų bei įgūdžių sistemą, formuoti mokėjimą taikyti ją gyvenime, ugdyti savarankišką mąstymą, pastabumą ir kitus mokinių pažintinius sugebėjimus, įvaldyti protinio darbo kultūrą ir formuoti pasaulėžiūros pagrindus (Danilovas, Skatkinas, 1978). Mokymo procesas tai kryptinga pedagogo ir mokinių sąveika, kurioje sprendžiami mokinių lavinimo klausimai (Babanskij, 1988). Mokymo ir mokymosi procesas yra planingas, sistemingas, ilgalaikis mokymo programų numatytų dalykų dėstymas ir įsisavinimas bei išmokimas (Stouns, 1984). Įvairių apibrėžimų galime rasti ir daugiau, bet iš esmės jie visi labai panašus. Pirmasis apibrėžimas rodo, kad autorius prioritetą teikia mokytojui. Antras labiau pabrėžia mokinių ir mokytojų veiklą ir jų sąveiką. Trečiajame sakoma, kad mokymo procese esanti sąveika sprendžia vien lavinimo uždavinius. Na o paskutiniajame autorius mini mokymo bei mokymosi proceso sąveiką. 33

34 Mokymas pedagogo organizuota ir vadovaujama ugdomųjų asmenų veikla, kurios dėka jie perima ir įvaldo žmonijos sukurtas mokslines, menines vertybes, politines ir dorovines idėjas, formuojasi protinės bei praktinės veiklos mokėjimus ir įgūdžius (Bitinas, Rajeckas, Vaitkevičius, Bajoriūnas, 1981). Mokymo procese formuojama asmenybės pasaulėžiūra, pažinimo ir profesiniai interesai, estetinės pažiūros ir kt. Mokymo procesas abipusės veiklos procesas, kuriame dalyvauja ir mokytojas, ir mokinys. Mokytojo veikla paprastai vadinama dėstymu, mokinio mokymusi. Jų sutapatinti, juo labiau pakeisti vieną kitu negalima. Mokytojo veikla dėstymas, apima žinių perteikimą mokinimas. Mokytojas vadovaujasi valstybinėmis programomis ir turi užtikrinti nors minimalių visų mokinių programose nurodytų žinių įsisavinimą, mokėjimą bei įgūdžių valdymą. V. Savickytė (1993) teigia, kad mokytojas turi ugdyti proto smalsumą, kritišką požiūrį į nagrinėjamą medžiagą, organizuoti savarankišką mokinių darbą ir kt. Todėl galima pasakyti, kad dėstymo sąvokos turinys labai platus, jis apima mokytojo vadovavimą visam mokinių pažinimo procesui. Mokymasis pačių mokinių veikla. Tikras mokymasis vyksta tada, kai mokinys, įtempdamas savo intelektines ir moralines jėgas, aktyviai nagrinėja mokomąjį dalyką, atlieka mokytojo skirtas užduotis, stengiasi įgyti žinias, įvaldytus (susiformuotus) mokėjimus ir įgūdžius panaudoti praktikoje ne tik žinomose, bet ir nežinomose situacijose ir kt. Vadinasi, tikrasis mokymasis yra tada, kai pats mokinys aktyviai veikia (aktyvumas suprantamas ne tik fizine, bet ir intelektine prasme). Mokymo procese yra sprendžiami lavinimo ir auklėjimo uždaviniai. Auklėjimas ugdomojo asmens socialinių idealų, dorovinių, estetinių vertybių, dvasinių poreikių formavimas. Pedagogai organizuoja politinį, internacionalinį, ateistinį, dorovinį, darbinį, estetinį auklėjimą (Bitinas, Rajeckas, Vaitkevičius, Bajoriūnas, 1981). Kitaip sakant, tai asmenybės, jos vidinio pasaulio, dorovingumo ugdymas. Auklėjimo proceso šerdimi tampa dorovinis auklėjimas, kurio tikslas ugdyti dorovines nuostatas, jas suprantant kaip visumą žmogaus santykių su savimi, su kitu žmogumi, visuomene, darbu, gamta, kultūrinėmis vertybėmis, teigia V. Rajeckas (1997). Auklėja ne tik mokykla, bet ir šeima, visuomenės organizacijos, meno, kultūros įstaigos, masinės informacijos priemonės ir kt. Dažnai teigiama, kad idealus auklėjimo procesas tai nenutrūkstama grandinė auklėjamųjų situacijų, kurių kiekviena, spręsdama dalinius uždavinius, padeda siekti galutinio auklėjimo tikslo (Bitinas, Rajeckas, Vaitkevičius, Bajoriūnas, 1981). Įvairių pedagoginių teorijų, krypčių bei srovių formavimasis nepaneigė ir kiekvienos valstybės ar tautos noro auklėjant jaunąją kartą atsižvelgiant į savo tautos siekius, charakterį, 34

35 vyraujančią pasaulėžiūrą. Todėl tautiškumas kiekvienos šalies auklėjimo sistemoje užėmė ir užima svarbią vietą. Europos šalys savo auklėjimo sistemą grindžia tautinės kultūros vertybėmis: kalba, liaudies kūryba, tradicijomis. Šių dienų mokslininkai pripažįsta J. H. Pestalocio ir J. F. Herbarto iškeltą auklėjamojo mokymo idėją. Jie pripažįsta, kad auklėja mokymo turinys, metodai, mokymo organizavimas, pats mokytojas kaip asmenybė, jo santykiai su mokiniais ir pačių mokinių tarpusavio santykiai. Taigi mokytojo vadybinis pasirengimas, tinkamai organizuotas ugdymo procesas ugdo mokinių dorovines ir vertybines nuostatas. Lavinimas ugdomojo asmens žinių, mokėjimų ir įgūdžių, jo gebėjimų formavimas, protinių ir fizinių galių tobulinimas. B. Bitinas,V. Rajeckas, J. Vaitkevičius, Z. Bajoriūnas, 1981 rašo, kad lavinimo rezultatas išsilavinimas, kuris įgyjamas visų pirma mokymo metu, taip pat savarankiškai kaupiant įvairią informaciją, taipogi įvairioje veikloje, stebint, bendraujant (Rajeckas, 1997). Lavinimo turiniu vadinama žinių, mokėjimų ir įgūdžių sistema, kurią mokiniai turi įvaldyti mokydamiesi. Jis priklauso nuo visuomenės suformuluotų ir mokyklai pateiktų ugdymo tikslų. Todėl lavinimo turinį lemia klasinė visuomenės sudėtis, istorinės ir kultūrinės sąlygos, mokslo, gamybos lygis, visuomenės požiūris į mokyklą ir jos funkcijas. (Bitinas,Rajeckas, Vaitkevičius, Bajoriūnas, 1981) Lavinimo turinio paskirtis ugdyti mokinio asmenybę visapusiškai: intelektą, jausmus, valią, poreikius bei interesus, praktinės veiklos gebėjimus, norą savarankiškai lavintis. Lavinimo turinys realizuojamas mokomaisiais dalykais. Kiekvienas iš jų apima nedidelę žmonijos patirties sritį, grindžiamas vieno mokslo, meno, praktinės veikos srities sistema. Jis sudaro vientisą žinių, mokėjimų, įgūdžių, pažinimo būdų ir kt. elementų sistemą, kuri atspindi realius materialaus pasaulio ryšius. Tik mokytojas tinkamai organizuodamas, vadovaudamas ir vertindamas ugdymo procesą plečia mokinių gebėjimus savarankiškai ir kūrybingai atsiskleisti veikloje. Mokytojas lavina ne tik praktinius mokėjimus ir sugebėjimus, bet taip ir fizinius ir psichinius gabumus. Apibendrinant galima konstatuoti, jog ugdymas yra vienas iš svarbiausių socialinių, asmeninių ir visuomeninių procesų, nes ugdymas reikšmingiausia žmonijos egzistencijos forma, apimanti daug gyvenimo sferų. Dėl pačios ugdymo sąvokos daugiadimensiškumo egzistuoja aibė ugdymo koncepcijos sampratų. Asmens ugdymo procesas apima daug įvairių aspektų, nuo dvasinės, filosofinės iki visuomeninės, mokslinės asmens raidos. Nepaisant apibrėžimų gausos, išryškėja visiems bendras bruožas, jog ugdymas svarbiausias žmogaus tapsmo veiksnys. Vertinga akcentuoti, kad ugdymo rezultatyvumas yra glaudžiai susijęs su mokytojo vadovaujančio šiam procesui profesiniu, dalykiniu bei vadybiniu pasirengimu. Siekiant įrodyti pastarąjį priežastinį ryšį, atliktas tyrimas, kuriame įrodytas pedagogo 35

36 vadybinio kompetentingumo įtaką ugdymo proceso tobulinime siekiant optimaliausių rezultatų Ugdymo proceso tobulinimo samprata L. Stoll ir D. Fink (1998) rašydami apie mokyklų efektyvinimo ir tobulinimo reikšmę gilinasi į tobulinimo sampratą. Nors jau daug metų kalbama apie kaitą, plačiai prigijo tas mokyklos tobulinimo apibrėžimas, kuris buvo suformuluotas 14 šalių Tarptautiniame mokyklos tobulinimo projekte (International School Improvement Project - ISIP). Tai yra sistemingos pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas atitinkamas vienos ar daugelio mokyklų aplinkybes siekiant galutinio tikslo efektyviau spręsti švietimo uždavinius. Šiuo apibrėžimu akcentuojama tikslaus planavimo, valdymo ir tęstino svarba net ir tuo atveju, kai iškyla sunkumų. Juo taip pat išryškinama mokymo ir mokymosi reikšmė, būtinybė gerinti mokyklos struktūrą. Taip pat, užsimenama apie mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį. Galutinis tobulinimo tikslas skatinti mokinius augti. Gerinti savo pažangumą ir rezultatus (Stoll, Fink 1998). Naujesnis tobulinimo apibrėžimas taip pat pažymi mokinių rezultatus ir kaitos vadybos kompetenciją (Hopkins, 1994). M. G. Fullan (1992) pabrėžia painų mokyklos tobulinimo ir kaitos ryšį: Sėkmingą mokyklos tobulinimą <...> lemia kaitos esmės suvokimas praktiniu lygiu ir tinkamai pasirinkta strategija, garantuojanti naudingus pokyčius. Klasės tobulinimas laikomas pagrindiniu visos mokyklos tobulinimo svertu. Todėl kalbant apie ugdymo proceso tobulinimą, minime mokyklos kaitos reikšmę. Dėmesys tobulinimui yra esminis mokyklai dalykas. Kaita turi būti prasminga, o mokytojams prasmingiausias yra jų darbas su mokiniais klasėje (Lortie 1975). Todėl jų pasiaukojimas klasei yra didesnis negu mokyklai. Mokyklos efektyvumo tyrimai taip pat rodo, kad klasėje vykstantys procesai mokinių rezultatams turi daugiau įtakos negu mokyklos lygio veikla (J. Scheerens 1992). Svarbiausi veiksniai tobulumui pasiekti yra ugdymo turinys, mokymas ir mokymasis. J. Gray ir B. Wilcox (1995) pagrindiniu išskiria mokytoją kaip kaitos procesų vykdytoją. Jie rašo, kad pasmerktos žlugti tobulinimo pastangos, kai vengiama pripažinti mokytojo vaidmenį. R. D. Goddard, W. K. Hoy ir A. W. Hoy (2004) teigia, kad kolektyvinis mokytojų veiksmingumas mokykloje daro daugiau įtakos mokinių sėkmei nei socialinė ar ekonominė mokinių padėtis. Paprasčiau tariant, kolektyvinis veiksmingumas yra bendras įsitikinimas, kad mes galime pakeisti. Reikia, kad mokytojai savo pastangas telktų į atskirų moksleivių tobulinimą, tačiau jie taip pat turi siekti ištisas mokyklas apimančių pokyčių, kurių dėka sukurtų sąlygas, padedančias veiksmingai mokytis visiems moksleiviams. Mokytojai turi ieškoti galimybių 36

37 vienytis, turi suprasti esą dalis didelio judėjimo, kurio tikslas darbu su moksleiviais ir moksleivių tėvais sukurti besimokančią visuomenę. Mokytojai gali, netgi privalo, veikti vietos lygiu, numatydami aukštesnį savo vaidmens lygmenį (Fullan, 1998). Mokytojų komandos turi tiesiogiai būti atsakingos už besimokančiųjų bendruomenės išugdymą iš konkrečios moksleivių grupės, ašis. Veiksmingas mokymasis yra veiksmingo gyvenimo atspindys. Ugdymo proceso tobulinimas, anot L. Stoll ir D. Fink (1998), yra unikalus, nes unikali kiekviena mokykla. Vadinasi, šie procesai kiekvienoje mokykloje vyks kitaip, ir neįmanoma pasiūlyti visoms bendro plano. Galiausiai ugdymo proceso tobulinimas prasideda mokyklos viduje. Šio proceso negalima primesti iš šalies (Barth 1990). Tai nereiškia, kad išorinis pasaulis yra ignoruojamas. Veikiau mokykla yra išorinės aplinkos dalis ir susijusi su ja, bet vystosi savo pasirinkta kryptimi. J. Murphy (1992) numatė, kad mokyklą efektyvinant ir tobulinant galiausiai prireiks radikalių mokymosi stiliaus permainų. Šį mokymo modelį sudaro keturios tarpusavyje susijusios dalys: mokymo įgūdžiai, pavyzdžiui, gebėjimas įveikti užduotį per jai skirtą laiką; mokymo strategiją, pavyzdžiui, mokymasis bendradarbiaujant; vadovavimas klasei; mokomoji programa. Remiantis šiuos modeliu, galima pakreipti strateginius sistemos planus taip, kad jie padėtų mokytojų tobulinimo programoms. Ch. Lusthaus (1997) teigia, kad įgyvendintume pokyčius, į kaitą turime žiūrėti holistiškai; ji nėra vienintelis įvykis, tai procesas, trunkantis geroką laiko tarpą. Visiems žinoma, kad tobulinimas yra sudėtingas procesas ir kad jį įgyvendinat atsiranda daug kliūčių. Svarbu žinoti, anot L. Stoll ir D. Fink (1998), kad kelyje pasitaiko duobių, ir, numatant, bei įveikiant problemas, siekti kūrybiškų, tinkamų sprendimų. B. Bitino (2000) nuomone ugdymo kokybė pedagoginiu lygmeniu vertinama atsižvelgus į tai, kaip realizuoti ugdytojo užsibrėžti ugdymo tikslai. Ugdymo rezultatus įvertinus pagal šiuos lygmenis, būtų galima apibūdinti ir visą ugdymo kokybę. Pedagogas rengdamasis ugdymo veiklai ne tik nustato tikslus, atsižvelgdamas į ugdytinių poreikius. Jis taip pat planuoja ugdymo procesą, parenką reikalingą mokomąją medžiagą, atrenka metodinius būdus, jeigu reikia įsisavina naujus būdus ir pan. Švietimo kokybė šiais laikais yra suprantama kaip siekimas suteikti geresnes paslaugas (Alain, 2003). T. H. McLaughlin (1997) pabrėžia, kad kiekvienas mokytojas yra moralės ugdytojas. Moralinis ugdymas nesiekia trumpalaikių tikslų. Teisingai suprastas moralinio ugdymo tikslas siekia formuoti moralią asmenybę per integruotą inter alia supratimo, žinių, įsitikinimų, įgūdžių, vertybių, požiūrių, dorybių, nuostatų, emocijų ir elgesio normų ugdymą. Jis teigia, kad ugdymo proceso tikslas yra siekti, kad skirtingi vaiko aspektai būtų tam tikru būdu 37

38 integruoti. Šiuo atveju ugdymas siekia asmenybės darnos. J. Dewey (2013) nuomone, ugdymo demokratinėje visuomenėje tikslas, tai nuolatinis tobulėjimas. Kitaip tariant, ir ugdymo tikslas, ir paskata yra galimybė nepaliaujamai augti. Keliant ugdymo tikslus būtina atsižvelgti į konkrečius mokinio gebėjimus ir poreikius (neužmirštant ir įgimtų instinktų bei įgytų įpročių). Ugdymo tikslai turi numatyti sąveikos su mokiniais būdus bei aplinka jų gebėjimams atskleisti. J. Dewey (2013) pabrėžia, kad bet kuris bendrasis tikslas iškelia mokytojui konkrečius klausimus ir nukreipia jo dėmesį tam tikra kryptimi, Kuo daugiau bendrų tikslų mokytojui yra tas pats, kas mokslininkui hipotezių gausa. B. Bitino (2000) nuomone, pagrindiniu šiuolaikinio ugdymo tikslu yra autonomiškas asmenybės ugdymas. Autonomiškumas tai nepriklausymas nuo aplinkybių, gebėjimas savarankiškai spręsti, remtis savo jausmais, protu, gyvenimo tikslu ir idealais (Psichologijos žodynas, 1993). C. Rogers (1969) nuomone, ugdymo tikslas yra padėti jaunam žmogui tapti visiškai funkcionuojančia asmenybe, atskleisti jame glūdinčias vidines galimybes. Mokytojai į vaiką turi žiūrėti kaip į unikalų, nepakartojamą, todėl besąlygiškai vertingą. Taigi lavinimo tikslas peržengia tradicinį požiūrį apie dalykinių žinių suteikimo svarbą: mokant, kaip ir asmenybei tobulėjant, nesiekiama kokio nors statiško galutinio rezultato, mokymasis yra labiau orientuotas į procesą, o ne į rezultatą. Apibendrinant galime teigti, kad ugdymo proceso tobulinimo pagrindinė sąlyga tai pastangos keisti mokymosi sąlygas ir kitas aplinkybes siekiant galutinio tikslo efektyviau spręsti švietimo uždavinius. Šiuolaikinėje švietimo įstaigoje svarbiu uždaviniu tampa mokyklos kaita, kurios pagrindiniu pasiekimu vadiname mokinių sėkmę tai visapusiškai išsilavinusios asmenybės saviraiška. Norint pasiekti optimaliausių rezultatų pagrindinis vaidmuo tenka mokytojui, kuris sistemingai planuoja, veiksmingai organizuoja ir griežtai vadovauja ugdymo procesui. 38

39 III. MOKYTOJO VADYBINĖS KOMPETENCIJOS KAIP UGDYMO PROCESO TOBULINIMO VEIKSNIO TYRIMO METODOLOGIJA 3.1. Tyrimo duomenų analizė: metodika, struktūra ir organizavimas Tyrimo naujumas. Analizuotoje literatūroje įvairūs autoriai bandė pabrėžti mokytojo vadybinės kompetencijos svarbą, tačiau ji buvo mažai nagrinėta kaip pagrindinis veiksnys turintis įtaką ugdymo proceso tobulinimui. Tyrimo tikslas. Išanalizuoti kas sudaro mokytojo vadybinę kompetenciją bei įvertinti jos svarbą tobulinant ugdymo procesą. Tyrimo uždaviniai. 4. Remiantis moksline, pedagogine, psichologine literatūra ir įvairiais švietimo dokumentais išnagrinėti vadybinės kompetencijos, ugdymo proceso bei jo tobulinimo sampratas. 5. Ištirti ir įvertinti mokytojo vadybinės kompetencijos įtaką ugdymo proceso tobulinimui pedagogų savianalizės aspektu. 6. Išspręsti ugdymo proceso tobulinimo galimybes efektyviau naudojant mokytojo vadybinę kompetenciją. Ginamasis teiginys. Ugdymo procesas nuolat tobulinamas gali būti veiksmingesnis, jeigu mokytojas, panaudodamas savo vadybines žinias, efektyviau vadovaus jam. Tyrimo metodai. 3. Teoriniai. Mokslinės, pedagoginės, psichologinės literatūros ir įvairių švietimo dokumentų analizė siekiant atskleisti mokytojo vadybinės kompetencijos įtaką ugdymo proceso tobulinimui. 4. Empiriniai. Mokytojų anketinė apklausa, kuria remiantis siekta nustatyti jų vadybinės kompetencijos raišką ugdymo proceso tobulinime. Mokytojo vadybinius gebėjimus peržvelgsime per planavimo, ugdymo organizavimo, vadovavimo ir priežiūros/vertinimo prizmę. Šie keturi komponentai yra vieni iš svarbiausių ugdymo vadyboje (Želvys, 2003). Duomenų analizė Microsoft Excel 2010 ir SPSS (Statistical for the Social Sciences) 17.0 programomis. Taikyta aprašomoji statistika (procentinių dažnių skaičiavimai), naudota koreliacinė analizė. 39

40 Tyrimas buvo atliekamas 2014 m. vasario-balandžio mėnesiais Q tipo duomenų rinkimo metodu anketine apklausa (2 priedas). Tyrime dalyvavo 200 pedagogų iš 12 Vilniaus mokyklų. Trijose mokyklose buvo dalinamos popierinės anketos (iš 100 išdalintų anketų grįžo 69, grįžtamumo kvota 69%), į kitas devynias mokyklas buvo siunčiami elektroniniai laiškai mokytojams su nuoroda į anketą, trumpu tyrimo reikšmingumo aprašymu bei prašymu užpildyti anoniminę anketą (laiškų išsiųsta 352, anketų užpildyta 131, grįžtamumo kvota 37%). Mokyklos atrinktos atsitiktiniu būdu. Tyrimo metu buvo laikomasi tyrimo etikos principų: atsiklausta vadovų bei respondentai buvo supažindinti su tyrimo tikslais ir paprašyti atsakyti į klausimus, pabrėžiant kiekvieno respondento indėlio į atliekamą tyrimą svarbą. Respondentams buvo užtikrintas konfidencialumas bei anonimiškumas. Tyrimo etapai pavaizduoti 9 paveiksle. Literatūros analizė Klausimyno rengimas Mokytojų anketinė apklausa Duomenų analizė Išvadų ir rekomendacijų formulavimas 9 pav. Tyrimo etapai 40

41 Pirmame etape buvo analizuojama mokslinė, pedagoginė, psichologinė literatūra ir įvairūs švietimo dokumentai siekiant atskleisti mokytojo vadybinės kompetencijos įtaką ugdymo proceso tobulinimui. Antrame etape buvo paruoštas klausimynas mokytojams sudarytas remiantis studijuota moksline literatūra. Sudedamosios anketos dalys, pagal S. A. Martišių ir V. Kėdaitį (2013) tai įvadinė, pagrindinė ir demografinė dalis. Anketoje visų pirmą pateikta instrukcija, kurioje trumpai aprašytas tyrimo tikslas, pabrėžtas apklausos anonimiškumas bei šio tyrimo reikšmingumas. Klausimai anketoje yra skirstomi į tris blokus. Respondentų atsakymams fiksuoti naudojamos ranginės (Likerto) ir nominalinės skalės. Pirmasis blokas tai 1 ir 5 klausimai, kuriais siekiama išsiaiškinti mokytojo požiūrį į vadybinės kompetencijos sampratą bei vadybinių funkcijų taikymo svarbą pedagoginiame darbe. Antrasis blokas (2, 3 ir 4 klausimai) skirtas tyrimo pagrindinei analizei. Per atsakymus į šiuos klausimus bus atskleista mokytojų vadybinės kompetencijos raiška, taip pat įvertinta jos įtaką ugdymo proceso tobulinimui per koreliacinę analizę. Ketvirtas klausimas skirtas nustatyti dažniausiai pasitaikančias problemas planuojant, organizuojant, vadovaujant bei vertinant ugdymo veiklą. Trečiasis blokas (6-9 klausimai) tai socialinio-demografinio pobūdžio klausimai skirti surikti informaciją apie respondentų turimą stažą, kvalifikacinę kategoriją, dėstomą dalyką bei mokytojų dalyvavusių vadybinės kompetencijos tobulinimo seminaruose ir mokymuose dažnį. Trečiame etape trijose Vilniaus mokyklose buvo išdalintos anketos. Taip pat anketinė apklausa patalpinta internetiniame puslapyje Nuoroda į apklausą siunčiama devynių mokyklų mokytojams į elektroninius paštus su prašymu užpildyti anoniminę anketą. Ketvirtame etape buvo atlikta tyrimo duomenų statistinė analizė SPSS 17 programa, parengtos diagramos Microsoft Excel 2010 programa, aprašyti gauti duomenys bei rastos koreliacijos. Šeštame etape gavus tyrimo duomenys suformuluotos išvados ir rekomendacijos Tyrimo imtis Tyrimo imtis buvo skaičiuojama remiantis imties skaičiuokle (10 paveikslas). 41

42 10 pav. Tyrimo imties skaičiuoklė Tikimybė pasirinkta 95% (imties patikimumas p = 0,05). Paklaida pasirinkta labai minimali, t.y. 0,5. Populiacija (generalinė aibė) yra lygi 456. Generalinė aibė buvo skaičiuojama padauginus ištirtų mokyklų skaičių iš mokytojų skaičiaus vidurkio Vilniaus mokyklose, t.y. 12*38. Duomenys paimti iš duomenų Lietuvos statistiko departamento puslapyje metais Vilniaus mokytojų skaičius siekė Kadangi Vilniuje yra 146 mokyklos, tai 5619/149=38. Taigi mokyklose vidutiniškai dirba 38 mokytojai. Atlikus anketinę apklausą internetu, gauti duomenys parsiųsti į Excel ir SPSS programas. Gauti rezultatai papildyti rankiniu būdu atsakymais iš surinktų popierinių anketų. Atlikus duomenų suvedimą, jie buvo analizuojami ir aprašomi siekiant įvertinti atsakymų procentinius dažnius. Kiekvieno klausimo atsakymų procentiniai dažniai pavaizduoti lentelėmis. Vėliau buvo tikrinamos koreliacijos tarp atskirų klausimų. Tam buvo naudojamas Spearman rho koreliacijos koeficientas bei taikytas statistiškai reikšmingas ryšys kai p<0,05 ir p<0.01. Klausimyno skalės vidiniam nuoseklumui (angl. scale internal consistency) įvertinti naudotas Cronbacho alfa (cronbach s alpfa) koeficientas, kuris remiasi atskirų klausimų, sudarančių klausimyną, koreliacija ir įvertina ar visi skalės klausimai tiriamąjį dydį bei įgalina patikslinti reikiamų klausimų skaičių skalėje (Pukėnas, 2009). Hipotezių tikrinimui apie kintamojo skirstinį tikrinti taikytas Chi² kriterijus Tyrimo dalyvių imties charakteristika Apklausoje dalyvavo 200 Vilniaus mokyklų mokytojų (N=200). Respondentų dėstomi dalykai sugrupuoti pagal metodines grupes. Rezultatai pavaizduoti 11 paveiksle skritulių diagramoje. Iš diagramos matome, kad aktyviausi buvo pradinių klasių (30 respondentų) ir užsienio kalbų mokytojai (33). Šiek tiek mažiau buvo tiksliųjų mokslų, lietuvių kalbos, gamtos mokslų, socialinių mokslų mokytojų (maždaug po 25 mokytojus). Buvo tik 2 kūno kultūros mokytojai, 16 menus ir technologijas dėstantys pedagogai. Deja, 7 respondentai neatsakė į šį klausimą. Iš šių rezultatų matome, kad respondentai buvo iš labai skirtingų sričių, o jų procentinis pasiskirstymas atspindi dažniausiai pasitaikantį konkrečių dalykų 42

43 mokytojų kiekį mokyklose. Nieko stebėtino, kad daugiausiai švietimo įstaigose sutinkame pradinių klasių ir užsienio kalbų, o mažiausiai - kūno kultūros ir menų mokytojų. 11 pav. Respondentų (mokytojų) pasiskirstymas pagal dėstomą dalyką (N=200) Mokytojų buvo tikslingai prašoma nurodyti kvalifikacinę kategoriją ir stažą, kad galima būtų tai susieti su mokytojo vadybinės kompetencijos raiška. Tikrinama prielaida, ar mokytojai ilgiau dirbantys mokykloje ir turintys aukštesnį laipsnį yra geresni ugdymo proceso organizatoriai už mažesnę patirtį turinčius. Taip pat šie duomenys naudojami nustatyti ryšiams su pedagogų dalyvavimu vadybos seminaruose ir vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose. Respondentų buvo prašoma nurodyti savo darbo stažą (12 paveikslas). Iš pateiktų duomenų skritulio diagramoje matome, kad daugiau negu pusė mokytojų (67 proc.) turi 15-os ir daugiau metų stažą. Penktadalis respondentų, turi nuo 3-jų iki 10-ies metų stažą. 19 asmenų atsakė, kad turi stažą nuo 10-ies iki 15-os metų. Dar mažesnė dalis apklaustųjų (11 mokytojų) teigia, kad dirba mokykloje mažiau negu 3 metai. 2 respondentai neatsakė į klausimą. 43

44 12 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal stažą (N=200) Vykdant apklausą, respondentų buvo klausiama apie jų turimą kvalifikacinę kategoriją. Iš 13 paveikslo matome, kad beveik pusė dalyvavusių yra vyresnieji mokytojai (46 proc.), o tiksliau 91 respondentas. Trečdalis yra mokytojų metodininkų (35 proc.). Nedaug, 16 proc. yra mokytojų ir labai mažas procentas yra mokytojų ekspertų, t.y. 5 asmenys. Ir šitame klausime turime neatsakiusiųjų į klausimą. Du respondentai nenorėjo pateikti duomenų apie savo turimą kvalifikacinę kategoriją. Iš aukščiau pateiktų diagramų galime spręsti, kad dauguma respondentų turi 15-os metų patirties darbo mokykloje ir yra įgiję vyresniojo ir mokytojo metodininko laipsnį. 13 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacinę kategoriją (N=200) 44

45 14 pav. Respondentų dalyvavusių vadybos seminaruose, vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose pasiskirstymas Respondentų buvo tikslingai klausiama apie dalyvavimą vadybos seminaruose bei vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose. Siekta išsiaiškinti ar respondentai plėtė savo žinias ir tobulino įgūdžius vadybos srityje. Kaip matome iš pateiktos skritulio diagramos 14 paveiksle respondentai dalyvavę ir nedalyvavę tokiuose mokymuose pasiskirstę beveik tolygiai. 102 tobulino žinias ir įgūdžius šioje srityje, o 98 mokytojai nėra susidūrę su vadybinės kompetencijos mokymais. Taigi, galime teigti, kad vadybinių seminarų reikmė yra labai didelė, nes tik pusė pedagogų yra susidūrę su šios kompetencijos tobulinimo mokymais. Galime daryti prielaidą, kad kažkuri dalys pedagogų gali būti pabaigus vadybos studijas, taigi sužinojusių apie mokymus pedagogų ir jose dalyvavusių procentas, gali būti dar mažesnis. Iš šių rezultatų galime teigti, kad į mokytojo kvalifikacijos tobulinimo programas turėtų būti dažniau įtraukiami vadybos mokymai, bei apie juos turėtų būti efektyviai viešinama informacija. 45

46 5 lentelėje pavaizduotos koreliacijos tarp mokytojų stažo, kvalifikacinės kategorijos ir dalyvavimo vadybos seminaruose ir vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose. Nustatyta vidutinė teigiama koreliacija tarp respondentų pedagoginio stažo ir kvalifikacinės kategorijos (0,612, p<0,01). Naudojamas Spearman rho koreliacijos koeficientas. Taigi galime teigti kad kuo mokytojų pedagoginis stažas yra didesnis, tuo aukštesnę kvalifikacinę kategoriją jis yra įgijęs. Statistiškai reikšmingo ryšio tarp stažo, kvalifikacinės kategorijos ir dalyvavimo vadybos seminaruose nenustatyta. Pearsono Chi² kriterijus patvirtina gautus duomenys. Kadangi p<0,05, tai šie kintamieji yra statistiškai reikšmingai priklausomi. 5 lentelė. Koreliacija tarp stažo, kvalifikacinės kategorijos ir dalyvavimo vadybos Pedagoginio darbo stažas Kvalifikacinė kategorija Dalyvavimas vadybos seminaruose Pastabos:** p < 0,01 Pedagoginio darbo stažas 1,000 seminaruose Kvalifikacinė kategorija Dalyvavimas vadybos seminaruose 0,612** 1,000 (Chi²=0,000) -0,035-0,043 1,000 Anketine apklausa taip pat buvo siekiama sužinoti respondentų nuomonę apie vadybinės kompetencijos sampratą. Buvo pateikti du atsakymo variantai, ir paliktas variantas savo nuomonei išreikšti. Duomenys pateikti 15 paveiksle. Net du trečdaliai respondentų vadybinę kompetenciją supranta kaip įgūdžių, žinių arba požiūrių (nuostatų derinį). Mažas procentas (14 proc.) respondentų pažymėjo, kad vadybinė kompetencija tai asmeninės individo savybės (charakteristikos). Net 10 apklaustųjų parašė nuomonę savo žodžiais trečiame punkte. Vienas respondentas parašė, kad deja nežino tokios sąvokos kaip vadybinė kompetencija. Penki respondentai pažymėjo, kad vadybinei kompetencijai priskirtų įgūdžius, žinias, požiūrius (nuostatas) bei esmines individo savybes kartu sudėjus. Vienas respondentas pabrėžė, kad šie komponentai papildo vienas kitą. Vieno mokytojo nuomone tikru vadybininku gimstama, o negabių prikepta daug, tačiau jie nesugeba pilnai gerai atlikti savo darbo. Vieno apklaustojo nuomone tai ne tik įgūdžiai ir asmeninės savybės, o taip pat gebėjimas valdyti komandas ir kitas operacijas. 46

47 15 pav. Respondentų (mokytojų) nuomonė, apie vadybinės kompetencijos sampratą (N=200) 6 lentelėje pavaizduoti dažniai tarp nuomonės apie vadybinės kompetencijos sampratą ir mokytojų dalyvavimo vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose. Panašus skaičius dalyvavusių ir nedalyvavusių vadybiniuose mokymuose respondentų mano, kad vadybinė kompetencija tai svarbiausia mokytojų žinios ir įgūdžiai. Didesnis skaičius nedalyvavusių mokymuose mano, kad tai asmens savybės. Kadangi Pearsono chi² kriterijus p>0,05 tai negalime atmesti nulinės hipotezės mokytojų dalyvavimas vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose ir jų požiūris į vadybinės kompetencijos sampratą skiriasi statistiškai nereikšmingai. Vadybinę kompetenciją suprantu kaip... 6 lentelė. Nuomonės apie vadybinės kompetencijos sampratą ir dalyvavimo vadybos seminaruose dažnių lentelės Dalyvavimas vadybos seminaruose ir vadybinės kompetencijos tobulinimo mokymuose Neatsakė Dalyvavo Nedalyvavo Iš viso Neatsakė tai įgūdžių, žinių arba požiūrių (nuostatų) derinys tai esminės asmeninės individo savybės (charakteristikos); Kitas variantas Iš viso Pastabos: Chi²=0,439 47

48 16 pav. Respondentų (mokytojų) nuomonė apie vadybinės kompetencijos funkcijų svarbą (N=200) Respondentai turėjo pažymėti kiek svarbios yra kiekviena iš vadybinės kompetencijos funkcijų mokytojo darbe (16 paveikslas). Iš šios horizontalių stulpelių diagramos matome, kad dauguma respondentų mano, kad vadybinės kompetencijos funkcijos yra labai svarbios ir svarbios mokytojo darbe. Vidurkis atsakymų labai svarbi yra 59,2, o svarbi 33,8. Taigi vidurkis respondentų, manančių, kad pedagogas privalo turėti reikiamų vadybinių žinių ir gebėjimų, bei praktiškai juos taikyti yra 93 proc.. Daugiausiai respondentų, du trečdaliai, pabrėžė kad organizavimo funkcija yra labai svarbi mokytojui vadybininkui ir beveik trečdalis mano, kad ji yra svarbi (bendras procentas - 96). Šiek tiek mažiau mokytojų suteikia svarbą planavimo ir vadovavimo funkcijai, o mažiausiai, t.y. 88 proc., mano, kad priežiūros/vertinimo gebėjimai pedagogo darbe yra labai svarbus, arba svarbus. Mokytojai turėjo galimybę pasirinkti atsakymą, kad kiekviena iš funkcijų yra iš dalies svarbi. Stebėtina, kad planavimo funkcijai tokių atsakymų buvo 6, organizavimui - 7, vadovavimui - 15, o vertinimui net 19 respondentų pažymėjo, kad jų manymu, tai nėra labai 48

49 svarbi funkcija. Stebėtina, kad nedidelis skaičius respondentų, t.y. vienas arba du, atsakė, kad jų manymu, visos šios funkcijos mokytojui yra nereikalingos. 7 lentelė. Koreliacijos tarp mokytojų charakteristikų ir jų nuomonės apie vadybinės Kvalifikacinė kategorija Pedagoginio darbo stažas Dalyvavimas vadybos seminaruose Pastabos: * p < 0,05 kompetencijos funkcijas Svarbios vadybinės kompetencijos funkcijos Planavimas Organizavimas Vadovavimas Priežiūra/vertinimas 0,050 0,086 0,060 0,117 0,082 0,116 0,135 0,139* (Chi²=0,000) 0,024-0,112 0,017-0,040 7 lentelėje teigiamai bet labai silpnai koreliuoja tarpusavy mokytojų stažas ir vertinimo funkcijos svarba jų nuomone (0,139, p<0,05). Nustatytas Chi²<0,05, tai pavirtina kad kintamieji yra statistiškai reikšmingi priklausomi. Todėl galime sakyti, kad kuo pedagogų stažas yra didesnis tuo jie daugiau suteikia reikšmės priežiūros/vertinimo funkcijai savo darbe. 17 pav. Problemos, su kuriomis susiduria respondentai (mokytojai) planuodami, organizuodami, koordinuodami ir vertinami ugdymo veiklą Atsakymų į klausimą apie problemas, su kuriomis susiduria mokytojai planuodami, organizuodami, koordinuodami ir vertindami ugdymo veiklą dažniai pavaizduoti 17 paveiksle. Iš šios skritulio diagramos matome, kad daugiausiai respondentų, t.y. apie 22 proc., 49