ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS VADYBOS KATEDRA Evalda ENZINAITĖ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS AKTUALIJOS ŠIAULIŲ MIESTO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE Magistro darbas Šiauliai, 2009

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS SOCIALINIŲ MOKSLŲ FAKULTETAS VADYBOS KATEDRA Evalda ENZINAITĖ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS AKTUALIJOS ŠIAULIŲ MIESTO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE Magistro darbas Socialiniai mokslai, vadyba ir verslo administravimas (03S1) Magistro darbo autorė Evalda Enzinaitė (vardas, pavardė, parašas) Vadovas doc. dr. Artūras Blinstrubas... (pareigos, vardas, pavardė, parašas) Recenzentas doc. dr. Gintaras Šaparnis... (pareigos, vardas, pavardė, parašas) 2

SANTRAUKA Evalda Enzinaitė Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos aktualijos Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Magistro darbas Magistro darbe suformuluota, kas yra pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos aktualijos. Darbe atskleistos Šiaulių bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių pedagogų nuomonės apie kvalifikacijos tobulinimo sistemą: dabartinės situacijos vertinimas; lūkesčiai; kylantys sunkumai. Tyrimo tikslui pasiekti, duomenys analizuojami dviem metodais: kiekybiniu (statistinių duomenų analizė), kokybiniu (anketoje esančių atvirų klausimų analizė). Analizuojamas ugdomosios veiklos tikslingumas, veiksmingumas, rezultatyvumas; bendravimas, bendradarbiavimas, veikla institucijos bendruomenėje bei asmeninis profesinis tobulėjimas. Taip pat analizuojami praktikoje naudojami kvalifikacijos tobulinimo metodai, motyvacija. Tyrime dalyvavo Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai (N=192). Tyrimo ataskaitoje patvirtinama, jog pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemoje būtina pertvarka. Kyla finansiniai, vietos, laiko, metodų naudojimo ir kt. sunkumai. Norint optimizuoti pedagogų darbo veiklą ir gauti teigiamus rezultatus, būtina kaita. Bendrojo lavinimo mokyklose, pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos pertvarka sudarytų sąlygas pagerinti mokytojų darbo efektyvumą ir rezultatyvumą bei visą švietimo plėtotės kokybę. SUMMERY Evalda Enzinaitė Schoolteachers qualification improvement system at Šiauliai city general education schools. Master s work This Master s work reveals topicalities of the schoolteachers qualification improvement system. In this work the opinions of Šiauliai general education school schoolteachers about qualification improvement system are provided: assessment of current situation, expectations, difficulties. In order to achieve the aim, data has been analyzed in two methods: quantitative analysis (analysis of statistical data) and qualitative analysis (analysis of open questions in questionnaire). Expedience of educational activity, effectiveness, usefulness, communication, collaboration, activity in institution community and personal professional development has been analyzed. Motivation and qualification improvement methods that are used in practice, has been also analyzed in this work. Schoolteachers of Šiauliai city general education schools participated in the research (N=192). The findings of the research confirm the need to reform the schoolteachers' qualification improvement system. Financial, place, time, methods' usage and other difficulties arise. In order to optimize the activity of schoolteachers and to achieve positive results, the turnover is necessary. Reform of schoolteachers qualification improvement system at general education schools would create conditions to improve effectiveness and usefulness of teachers work and quality of overall education system development. 3

TURINYS ĮVADAS...7 1. MOKSLINĖS LITERATŪROS ANALIZĖ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO TEMA...11 1.1. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo samprata ir reikšmė...11 1.1.1. Pedagogų kvalifikacija: nuolatinis kaitos suvokimas...12 1.1.2. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema...13 1.2. Kvalifikacijos tobulinimo metodai ir mokymo principai...15 1.3. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvacija...19 1.4. Kvalifikacijos tobulinimo sistemoje kylantys sunkumai...21 2.ŠIAULIŲ MIESTO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS AKTUALIJŲ TYRIMO METODOLOGIJA IR ORGANIZAVIMAS...23 2.1. Tyrimo metodika...23 2.2. Tyrimo objekto operacionalizacija...25 2.3. Tyrimo instrumentų pagrindimas...27 2.4. Tyrimo imties apibūdinimas...28 2.5. Tyrimo organizavimas ir duomenų apdorojimas...30 3.ŠIAULIŲ BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOSE PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS TYRIMO REZULTATAI IR ANALIZĖ...33 3.1. Ugdomosios veiklos tikslingumo, veiksmingumo ir rezultatyvumo gautų duomenų statistinė analizė...33 3.2. Bendravimo, bendradarbiavimo ir veiklos institucinėje bendruomenėje gautų duomenų statistinė analizė...39 3.3. Asmeninio profesinio tobulėjimo gautų duomenų statistinė analizė...44 3.4. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos praktikoje naudojamų metodų analizė...48 3.5. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo motyvacijos gautų duomenų statistinė analizė...50 3.6. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos anketoje pateiktų atvirų klausimų analizė...53 IŠVADOS...60 REKOMENDACIJOS...62 LITERATŪRA...63 PRIEDAI...66 4

LENTELĖS 1 lentelė. Mokymosi sistema. 2 lentelė. Respondentų (N=192) pasiskirstymas pagal lytį. 3 lentelė. Respondentų (N=192) pasiskirstymas pagal amţių. 4 lentelė. Respondentų (N=192) pasiskirstymas pagal darbo staţą mokykloje. 5 lentelė. Respondentų (N=192) pasiskirstymas pagal kvalifikacinę kategoriją. 6 lentelė. Respondentų (N=192) pasiskirstymas pagal mokyklos tipą. 7 lentelė. Respondentų (N=192) ugdomosios veiklos tikslingumo, veiksmingumo ir rezultatyvumo vertinimai daţniais, paversti procentais (%). 8 lentelė. Demografinių kintamųjų įtaka vertinant ugdomosios veiklos tikslingumą, veiksmingumą ir rezultatyvumą. 9 lentelė. Respondentų (N=192) bendravimo, bendradarbiavimo ir veiklos institucinėje bendruomenėje vertinimai daţniais, paversti procentais (%). 10 lentelė. Demografinių kintamųjų įtaka vertinant bendravimą, bendradarbiavimą, veiklą institucijos bendruomenėje. 11 lentelė. Respondentų (N=192) asmeninio profesinio tobulėjimo vertinimai daţniais, paversti procentais (%). 12 lentelė. Demografinių kintamųjų įtaka vertinant asmeninį profesinį tobulėjimą. 13 lentelė. Respondentų (N=192) vertinimai daţniais, kurie metodai yra daţniausiai naudojami praktikoje, paversti procentais (%). 14 lentelė. Respondentų (N=192) kvalifikacijos tobulinimo motyvacijos vertinimai daţniais, paversti procentais (%). 15 lentelė. Demografinių kintamųjų įtaka vertinant pedagogų kvalifikacijos tobulinimo motyvaciją. PAVEIKSLAI 1 paveikslas. Tyrimo objekto operacionalizacijos schema. 2 paveikslas. Pedagogų nuomonės apie ugdomosios veiklos tikslingumą, veiksmingumą ir rezultatyvumą; vertinimas ir lūkesčiai (N=192). 3 paveikslas. Pedagogų nuomonės apie bendravimą, bendradarbiavimą ir veiklą institucinėje bendruomenėje; vertinimas ir lūkesčiai (N=192). 4 paveikslas. Pedagogų nuomonės apie asmeninį profesinį tobulėjimą; vertinimas ir lūkesčiai (N=192). 5 paveikslas. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo praktikoje naudojami metodai (N=192). 6 paveikslas. Pedagogų nuomonės apie kvalifikacijos tobulinimo sistemoje kylančias problemas. 7 paveikslas. Pedagogų nuomonės, ką reikėtų keisti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemoje. 5

PAGRINDINĖS SĄVOKOS B Bendrasis lavinimas ugdymas pagal pradinio, pagrindinio, vidurinio, atitinkamas specialiojo ugdymo programas. Bendrojo lavinimo mokykla mokykla, kurios pagrindinė veikla yra ugdymas pagal formaliojo švietimo pradinio, pagrindinio, vidurinio ar atitinkamas specialiojo ugdymo programas. K Kvalifikacija tam tikrų ţinių bei gebėjimų (kompetencijų) visuma, kurią įgijęs ţmogus gali efektyviai ir kokybiškai (kompetentingai) dirbti atitinkamoje profesijoje. Profesiniame rengime įgytą kvalifikaciją pripaţįsta įgaliotas institucijos bei jų išduodami diplomai. Kvalifikacijos laipsnis įgaliotos institucijos (valstybės ar darbdavio) pripaţintas darbuotojo, tam tikroje mokymo/studijų įstaigoje ar veiklos srityje įgytos kvalifikacijos mastas, reiškiantis formalų jo atitikimą tam tikriems apibrėţtiems standartams ar kvalifikaciniams reikalavimams. Pvz. Mokytojai gali įgyti mokytojo, vyr. mokytojo, mokytojo metodininko ir mokytojo eksperto kvalifikacines kategorijas. Kvalifikacijų sistema profesinių kvalifikacijų visuma, charakterizuojama visoms galimoms veikloms (profesijoms) reikalingų skirtingų lygmenų, rūšių kvalifikacijų aprašymais iš vienos pusės bei kompetencijas ir kvalifikacijas vertinančia ir pripaţįstančia veikla iš kitos pusės. Kvalifikuotas specialistas asmuo, turintis kvalifikaciją liudijantį diplomą ar kitą dokumentą. M Mokytojas asmuo, ugdantis mokinius pagal formaliojo arba neformaliojo švietimo programas. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimas mokytojų dalykinių ir didaktinių ţinių bei gebėjimų lavinimas įvairiomis kvalifikacijos tobulinimo formomis, taip pat ir savišvieta. Mokymo metodai apibūdina mokytojo ir mokinių veiklos būdą, perteikia tam tikrą mokymosi turinį siekiant iš anksto numatyto mokymosi tikslo (šiuo atveju mokinys yra mokytojas, mokytojas vedantis paskaitas lektorius). P Pedagogas specialiai pedagogikos srityje pasirengę mokytojai, dėstytojai, treneriai, instruktoriai ir kt., dirbantys įvairiose mokymo institucijose. Sąvokos aiškinamos Lauţacko (2005) Profesinio rengimo terminų aiškinamuoju ţodynu. 6

ĮVADAS Tyrimo aktualumas ir naujumas. Valstybės nutarimu Nr. 315 (Ţin., 2005, Nr. 40-1290), 572 punktą, Lietuvos Respublikos Vyriausybė nutaria patvirtinti Valstybinę pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programą. Valstybinės pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programos paskirtis vykdyti pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistemos pertvarką, kad pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo sistema atitiktų Lietuvos švietimo sistemos ir visuomenės poreikius. (28). Stengiamasi keisti kvalifikacijos tobulinimo sistemą, tačiau vis daţniau girdimi pedagogams kylantys sunkumai, netvarka švietimo sistemoje. Egzistuojant tokiai sumaiščiai labiausiai nukenčia į švietimo sistemą įeinantys asmenys. Vieni iš jų ir svarbiausi yra mokyklose mokomi ugdytiniai. Jiems reikalingas pedagogų stabilumas, kad nenukentėtų jų mokymosi rezultatai (41). Norint apsaugoti ugdytinius, juos išauklėti dorais ţmonėmis ir ištikimais piliečiais mokytojas turi nuolat mokytis, tobulėti, kelti kvalifikaciją. Kvalifikacija tai darbuotojo tam tikros profesijos, specialybės įvaldymo laipsnis, specialių ţinių ir darbo įgūdţių visuma, kurią ţmogus įgijęs gali kokybiškai (kompetentingai) dirbti atitinkamos rūšies darbą. Kvalifikacijos lygis išreiškiamas: darbininkų tarifinėmis kategorijomis; tarnautojų pareiginėmis kategorijomis; mokslo darbuotojų moksliniais laipsniais ir vardais (10). Manoma, kad informacijos apimtis padvigubėja kas penkeri metai. Todėl bazinis išsimokslinimas leidţia išlaikyti reikiamą pasirengimo lygį neilgai. Praėjus tam tikram laikotarpiu, kiekvienas darbuotojas turi tobulinti savo kvalifikaciją. Svarbu organizuoti tų sričių kvalifikacijos kėlimą, kur ţinių pokyčiai yra esminiai (pvz.: informatikoje). Būtinumą mokyti darbuotojus, kelti jų kvalifikaciją sąlygoja pačių įmonių interesai ir poreikiai. Kiekvienos įmonės personalas ir administracija yra suinteresuoti geresniais darbo rezultatais ir darbo uţmokesčiu, todėl personalo veiklą įprasta reglamentuoti kvalifikaciniais reikalavimais vadovaujantiems specialistams ir tarnautojams (41). Personalo mokymo ir kvalifikacijos kėlimo svarbą lemia šios prieţastys: nuolat keičiasi darbo pobūdis; įvairių ekonomikos šakų sandaros poslinkiai sąlygoja darbuotojų poreikio maţėjimą gamyboje, ir jo didėjimą aptarnavimo, informatikos srityse; mokslo ir technikos paţanga sukuria iš esmės naujų profesinių specialistų poreikį; darbuotojo profesinis pasirengimas ne visai tenkina įmonės reikalavimus; susidaręs poţiūris, kad nuolatinis personalo kvalifikacijos kėlimas yra kiekvienos įmonės, kiekvieno asmens sėkmingos veiklos laidas. Mokymasis ir kvalifikacijos kėlimas naudingas ir individui, ir organizacijai. Individui naudingas dėl to, kad padeda rasti įvairių problemų sprendimus; padidina darbinės veiklos vertę ir 7

darbo našumą; sustiprina darbuotojo pasitikėjimą savo jėgomis; sukuria platesnes perspektyvas karjerai; formuoja geresnį organizacijos klimatą. Darbuotojų mokymasis ir kvalifikacijos kėlimas organizacijai naudingas, nes skatina motyvacijos augimą ir didina lankstumą; garantuoja organizacijos narių reikiamo kvalifikacijos lygio palaikymą (25). Kvalifikacijos tobulinimas ypač yra svarbus švietimo įstaigose. Ţelvio R. (1999) teigimu, nuolat besikeičiančioje visuomenėje pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema turi orientuotis į šiuos kriterijus: naują mokyklos viziją, siekį mokytojui sudaryti sąlygas mokytis visą gyvenimą ir nuolat tobulinti savo kvalifikaciją įvairiuose savo profesinės karjeros etapuose. Sparčiai kinta mokymosi programos, naujų informacinių technologijų įdiegimas mokyklose. Vis daţniau randami elektroniniai dienynai, mokytojai turi tobulinti savo darbą su informacinėmis technologijomis. Taip pat turi kelti savo kvalifikaciją, mokslinį vardą, nes kitaip atsiliks nuo naujovių ir praras savo efektingą mokymo sistemą, aukščiausią darbo kokybę. Tyrimo problema išreiškiama šiais klausimais: Kokia dabartinė nauda tobulinant kvalifikaciją? Kodėl nepakankamai tobulinama kvalifikacijos kėlimo sistema? Ar seminaruose daţniausiai naudojami metodai yra efektyvūs ir naudingi? Su kokiais sunkumais susiduria pedagogai keliantys kvalifikaciją? Tyrimo objektas. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimas Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklose. Tyrimo tikslas. Atskleisti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos vertinimus, lūkesčius bei kylančius sunkumus. Tyrimo uždaviniai: 1. apţvelgti mokslinę literatūrą pedagogų kvalifikacijos tobulinimo tema; 2. išsiaiškinti kvalifikacijos tobulinimo svarbą; 3. išsiaiškinti, kokie yra pedagogų vertinimai bei lūkesčiai kvalifikacijos tobulinimo sistemoje: ugdomosios veiklos tikslingumas, veiksmingumas ir rezultatyvumas. bendravimas, bendradarbiavimas ir veikla institucijos bendruomenėje. asmeninis profesinis tobulėjimas. 4. išanalizuoti kvalifikacijos tobulinimo metodus; 8

5. išsiaiškinti bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių pedagogų motyvaciją tobulinant kvalifikaciją; 6. išanalizuoti pedagogų nuomonę, su kokiomis problemomis susiduriama keliant kvalifikaciją; Tyrimo metodologija. Tyrimo tikslui pasiekti buvo pasirinkta kiekybinė ir kokybinė duomenų analizė. Šioje ataskaitoje pristatomas socialinis tyrimas, gauti rezultatai yra apdorojami ir vertinami. Šiame tyrime siekiama išsiaiškinti pedagogų nuomones apie kvalifikacijos tobulinimo sistemą. Taip pat analizuojami pedagogų vertinimai bei lūkesčiai kvalifikacijos tobulinimo sistemoje. Siekiama nustatyti, kokie sunkumai iškyla keliant kvalifikacinę kategoriją. Tyrimo metodai: teoriniai literatūros šaltinių analizė; empiriniai anketinė, bendrojo lavinimo mokyklose dirbančių, pedagogų apklausa; statistiniai kiekybinė ir kokybinė duomenų analizė. Buvo taikomas (atvirų ir uţdarų klausimų) apklausos raštu (anketavimas) metodas. Tyrimo instrumentarijus. Siekiant išsiaiškinti pedagogų nuomones apie kvalifikacijos tobulinimo sistemos aktualijas, buvo parengtas tyrimo instrumentas anketa (1 priedas). Anketos duomenų pagalba buvo siekta uţsibrėţto tikslo. Tyrimo empirinė bazė. Tyrime dalyvavo Šiaulių miesto, pradinių, pagrindinių, vidurinių mokyklų ir gimnazijų pedagogai. Generalinė imtis 192 respondentų. Tyrimo imties atrankos principas atsitiktinė ir tikslinė atrankos. Tiksline atranka buvo pasirinkti mokyklos tipai, tačiau pedagogai buvo renkami atsitiktine atranka. Tyrimo etapai: Pirmasis etapas (2007m. gruodţio 2008m. sausio mėn.) mokslinės literatūros analizė. Antrasis etapas (2008m. vasario 2008m. birţelio mėn.) pateikiama konceptualioji mokslinio darbo dalis. Trečiasis etapas (2008m. rugsėjo 2009m. sausio mėn.) pateikiama analitinė mokslinio darbo dalis. Ketvirtasis etapas (2009m. vasario 2009m. balandţio mėn.) tyrimo duomenų analizė bei apibendrinimas, ataskaitos parengimas. 9

Rezultatų naujumas. Išanalizuoti pedagogų vertinimai, lūkesčiai bei kylantys sunkumai kvalifikacijos tobulinimo sistemoje. Tyrimo teorinis rezultatų reikšmingumas. Sukaupta gausi medţiaga apie kvalifikacijos tobulinimą, apie kaitos reikšmingumą bei pačią kvalifikacijos tobulinimo sistemą. Taip pat išsiaiškinta kokie sunkumai kildavo kvalifikacijos tobulinimo metu. Kokie vyravo kvalifikacijos tobulinimo metodai bei motyvacijos principai. Tyrimo praktinis rezultatų reikšmingumas. Tyrimo metu nustatyti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos vertinimai, lūkesčiai bei kylantys sunkumai, kurie atveria galimybes nuosekliai tobulinti minėtą sistemą. Naikinti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemoje susidariusias problemas. 10

I. MOKSLINĖS LITERATŪROS ANALIZĖ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO TEMA 1.1. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo samprata ir reikšmė Kvalifikacija kaip aiškina Darbo rinkos terminų ir sąvokų ţodynas tai darbuotojo tam tikros profesijos, specialybės įvaldymo laipsnis, specialių ţinių ir darbo įgūdţių visuma, kurią ţmogus įgijęs gali kokybiškai (kompetentingai) dirbti atitinkamos rūšies darbą. Kvalifikacijos lygis išreiškiamas: darbininkų tarifinėmis kategorijomis; tarnautojų pareiginėmis kategorijomis; mokslo darbuotojų moksliniais laipsniais ir vardais(10). Martinkus B. (2002) teigia, kad kvalifikacija mokymosi ir lavinimosi proceso rezultatas ir įgytų sugebėjimų pritaikymas; profesinis išsilavinimas, darbo patirties, mąstymo sugebėjimai. Sakalo A. (1997) nuomonė sutampa su Leonienės B. (2001) nuomone, jie mano, jog kvalifikacijos tobulinimas yra procesas, leidţiantis suvienodinti šiuo metu rengiamų ir seniau parengtų specialistų ţinias. Anot Sakalo A. (1997), bazinio mokymosi ţinios sparčiai sensta, jas nuolat reikia atnaujinti. Tai jau kvalifikacijos kėlimo uţdavinys. Kvalifikacijos tobulinimas leidţia suvienodinti tik dabar ir seniau parengtų specialistų bazines ţinias. Jis sugalvojo kvalifikacijos kėlimo apibrėţimą perteikti formulės pavidalu: Kvalifikacijos kėlimas + Seniau parengto specialisto = ţinios Dabar parengto specialisto bazinės ţinios Kvalifikacija asmens gebėjimai ir ţinios, kurias jis sugeba tam tikroje veikloje panaudoti tam tikru lygiu. Kvalifikacija įgyjama įgimtų gabumų ir ugdomų bei lavinamų bendrųjų gebėjimų pagrindu. Terminas naudojamas siekiant pabrėţti veiklos arba asmens profesinių gebėjimų tam tikroje srityje lygmenį. Juo apibrėţiami situaciniai tam tikros veiklos reikalavimai ir asmeninės savybės (18). Nuo XX a. pabaigos pedagogikoje vis plačiau naudojamas kompetencijos terminas, kuriuo nusakomi bendrieji gebėjimai ir dispozicijos, panaudojamos sprendţiant kokias nors problemas arba dalyvaujant visuomeniniame, gyvenime, komunikuojant tiek dalykinėje, tiek ir kitose plotmėse. Pedagoginės kvalifikacijos tobulinimo sistema bendrojo lavinimo mokyklose yra tokia: Jaunesnysis mokytojas, mokytojas, vyresnysis mokytojas, mokytojas metodininkas ir mokytojas ekspertas (18). 11

Kalbant apie kvalifikacijos tobulinimą, analizuojant autorių apibrėţimus, matomas panašumas. Kvalifikacijos tobulinimas, tai mokymasis, ţingsnis tobulybės link. Pedagogams ypač svarbu kelti savo kvalifikaciją, nes nuolat kinta programos, mokymo specifika. Kaip teigia Bučiūnienė I. (1996), kvalifikacijos kėlimas sudaro nepertraukiamo švietimo dalį. Jo tikslas leisti pastoviai prisitaikyti prie technikos ir darbo sąlygų pasikeitimų, sudaryti palankias sąlygas jų socialiniam kilimui, padarant prieinamus įvairius kultūros lygius ir profesinę kvalifikaciją, bei jų įnašui i kultūrinį, ekonominį ir socialinį vystimąsi (5) Kvalifikacijos tobulinimas modernioje visuomenėje svarbus socialinio vystymosi veiksnys, suprantamas kaip technologinio progreso tikslas ir sparčiai besivystančios visuomenės natūralus kokybinis poreikis (4). Permainos moksle ir technikoje, socialinės transformacijos skatina keistis ir kelia naujus reikalavimus mokytojo karjerai tobulėti, reflektuoti, nagrinėti, plėtoti turimas ir įgyti naujas kompetencijas, t. y. mokytis visą gyvenimą, siekiant prisitaikyti prie nuolat kintančių gyvenimo ir veiklos sąlygų (23). 1.1.1. Pedagogų kvalifikacija: nuolatinis kaitos suvokimas Pasak Leonienės B. (2001), nuolatinis mokymas mokymo forma, lanksčiai priderinta prie galimybių rinktis studijų būdą, veikiamą techninių ir ryšio priemonių, besimokančiojo pasirinkto studijų lygio ir mokymosi tempo. Mokymosi visą gyvenimą filosofija yra nuolatinės kaitos suvokimas, įprasminantis tikslingą ėjimą ţinių, gebėjimų ir bendraţmogiškų vertybių link (18). Lauţackas R. (2008) teigia, jog profesinės kvalifikacijos tobulinimas labiausiai lemia ugdymo proceso sėkmę, todėl ją tobulinti reikia nuolat. Nauja mokymosi paradigma kelia naujus reikalavimus mokytojui: gebėjimą dirbti įvairiose mokymosi aplinkose, naujų idėjų skleidimą, ţinių ir laimėjimų vertinimą, informacinio raštingumo poreikį, naujų mokymo metodų ieškojimą. Darbo organizavimo bei planavimo kaita lemia mokyklų programų reikalavimų kaitą: sudėtingėja mokymo programų turinys, išsamių ţinių reikalauja egzaminai ir pan. Išaugo mokytojo atsakomybė parengti mokinius taip, kad pradėję savarankišką gyvenimo kelią jie turėtų ne tik reikiamų ţinių, bet ir matytų savo gyvenimo perspektyvą. Svarbu ne tik tai, ko mokiniai mokomi, bet ir kaip mokomi, kokia paties mokytojo kvalifikacija, mokymo(si) poreikiai, nes mokytojo ţinios, gebėjimai bei galimybės turi lemiamos reikšmės mokinių mokymuisi ir rezultatams. Mokytojui nebepakanka turimų pedagoginių kompetencijų. Ţinių visuomenė kelia naujus reikalavimus mokytojui: mokytojas mokymo(si) galimybių kūrėjas (ne ţinių turėtojas ir perteikėjas), atliekantis mokymosi eksperto, koordinuotojo, motyvavimo ir mokymo(si) proceso aktyvinimo vaidmenis. Taigi mokymasis traktuojamas kaip permanentinis procesas, motyvuojanti veikla, inspiruojanti ir paties mokytojo vaidmens kaitą (23). 12

Mokytojų kvalifikacijos kėlimą, kaip nuolatinio mokymosi pagrindą, nagrinėja Barkauskaitė M. (2001). Ji prieina išvadą, kad nuolat besimokantys pedagogai daro didelę įtaką vidinei ir išorinei ugdymo institucijos kultūrai. Besimokančios institucijos tobulėjimas priklauso nuo joje dirbančių pedagogų teigiamo poţiūrio į kaitą, aktyvios bendros veiklos, gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti, sutelktumo, kūrybiškumo, atsakingumo moksleiviams ir visuomenei. Nuolat besimokantys pedagogai daro įtaką vidinei ir išorinei ugdymo institucijos darbo, veiklos kultūrai, skatina bendruomenę domėtis naujovėmis, jas diegti savo veikloje, taip pereinant nuo kvalifikacijos kėlimo prie nuolatinio mokymosi. Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo būtina sąlyga šių dviejų paradigmų švietimo, kaip dirbtinio proceso, kurio metu kuriamos mokymosi galimybės, ir mokymosi, kaip natūralaus proceso, kuris įgyvendinamas pasinaudojant sukurtomis galimybėmis, dermė. Švietimo organizavimo funkcija yra padalyta tarp trijų sričių rinkos, visuomenės ir valstybės institucijų, kuriant mokymosi galimybes pagal besimokančiųjų poreikius ir kt. O mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva kuriama, priskiriant nuolatiniam švietimui svarbiausią vaidmenį tam, kad individas mokydamasis galėtų integruotis į jį supančią kintančią aplinką (31). Dautaro J. (2006) teigimu, pedagogų poţiūris į mokymąsi visą gyvenimą yra beveik absoliučiai teigiama. Tai yra svarbus veiksnys įgyvendinant Lietuvos švietimo siekį ugdyti savarankišką, atsakingą, visą gyvenimą savo gebėjimus tobulinti pajėgiantį asmenį. 1.1.2. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema Pasak Ţelvio R. (1999), nuolat besikeičiančioje visuomenėje pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema turi orientuotis į šiuos kriterijus: naują mokyklos viziją, siekį mokytojui sudaryti sąlygas mokytis visą gyvenimą ir nuolat tobulinti savo kvalifikaciją įvairiuose savo profesinės karjeros etapuose. Kaip ir Rytų Europos šalyse, taip ir Lietuvoje, vykstant švietimo reformai, kito pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema: 1992m. įvykdyta pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos decentralizacija (38). 1994 m. pradėję kurtis savivaldybių pedagogų švietimo centrai tapo pirmuoju decentralizacijos poţymiu (21). Decentralizacijos sąlygomis pasikeitė pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos sąranga. Greta egzistavusių kelių centralizuotų valdomų kvalifikacijos tobulinimo institutų, atsirado regioniniai švietimo centrai, kvalifikacijos kėlimo fakultetai prie aukštųjų mokyklų. Lietuvoje veikia šie specializuoti kvalifikacijos tobulinimo centrai: Pedagogų profesinės raidos centras, Mokytojų tobulinimo centras, Šiuolaikinių didaktikų centras ir kt. Be to, kvalifikacijos tobulinimo programas vykdo Švietimo informacinių technologijų centras, Švietimo plėtotės centras, Švietimo inovacijų centras ir kt. (38). 13

Buţinskas G. (2000) teigia, jog decentralizacija sumaţino vertikalų bendradarbiavimą (centras rajonai), kuris iki šiol nesusilaukė paspirties horizontalaus bendradarbiavimo (ŠC ŠC) keliu. Pasigenda aktyvesnės Švietimo ir mokslo ministerijos veiklos ir kitais aspektais: programų ir lektorių akreditacijos, centrų juridinio statuso įtvirtinime. Tarp kai kurių centrų yra negatyvios įtampos ir konkurencijos. Šiuo atveju reikalingas nedviprasmiškas poţiūris ir iniciatyvos uţkertantis kelią abipusiams kaltinimams (pavyzdţiui, programų kopijavimu). Taigi ŠMM atţvilgiu adresuojamos pakankami gausios funkcijos. Centralizacijos decentralizacijos aspektai iki šiol yra aiškiai nesubalansuoti. Struktūriniai pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos pokyčiai sudarė galimybes mokytojams kelti kvalifikaciją arti savo gyvenamosios vietos, sutaupant kelionių ir pragyvenimo kitur kaštus ir laiką, padidėjo kvalifikacijos tobulinimo įvairovė, ji labiau atspindi regionų mokytojų poreikius (35). Lietuvos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema dar nepadeda formuoti Lietuvos mokyklos strateginės nuostatos centre mokinys. Ir toliau centre išlieka mokytojas, įsitikinęs Seimo Švietimo, mokslo ir kultūros komiteto patarėjas Kęstutis Kaminskas Laurinčiukienės L. straipsnyje. Jo teigimu, permainų pedagogų kvalifikacijos sistemoje reikia, nes kinta pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos funkcionavimo sąlygos atsiranda nauji mokymo programų reikalavimai, ugdymo procese taikomos naujosios informacinės technologijos, socialiniai visuomenės pokyčiai keičia pedagogų vaidmenis. Svarbiausia orientuotis į pedagogų poreikių tenkinimą ir švietimo prioritetų įgyvendinimą. Pasak K. Kaminsko, Vakarų šalyse pedagogų kvalifikacijos tobulinimas suprantamas kaip veikla, kuria siekiama paremti pedagogą kaip savo profesinės bendruomenės, mokyklos komandos narį, valstybės švietimo politikos svarbiausią diegėją; Lietuvoje pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemoje išryškėjusi tendencija tobulinti mokytojo kaip individo ir dalykininko kompetencijas. Statistika rodo, kad Lietuvos mokytojai ir toliau labiausiai domisi savęs, kaip dalyko ţinovų, tobulinimu, o įvairias socialinių įgūdţių ugdymo, tarpasmeninių santykių, vaiko psichologijos programas renkasi keliskart rečiau (21). 14

1.2. Kvalifikacijos tobulinimo metodai ir mokymo(si) principai Mokytojas turi daug galimybių kelti savo kvalifikaciją jis gali dalyvauti kursuose, seminaruose, metodinių susivienijimų veikloje, Pedagogų tarybos ir kituose posėdţiuose, stebėti ir aptarti kolegų pamokas ir pan. Visos šios išvardintos galimybės ir dar daug kitų yra vadinami metodais (16). Anot Sakalo A. (2003), dauguma mokymo programų neatitinka šiandieninių reikalavimų. Išaiškinta, kad patiekiamos medţiagos išmokimo lygis priklauso nuo medţiagos pateikimo ir mokymosi formos: 10% - skaitant, 20% - klausantis, 30% - matant, 40% - klausantis ir matant, 70% - pačiam dalyvaujant pokalbyje, 90% - pačiam aktyviai dirbant ir perprantant medţiagą. Sistemos dalys Mokymo formos Mokymo vietos Mokymo trukmė Mokymo metodai (25) MOKYMO SISTEMA Jų įvairovė 1. Pagrindinis mokymas 2. Kvalifikacijos 3. Perkvalifikavimas 1. Švietimo centrai 2. Aukštesnioji mokykla 3. Institutas 4. Universitetas 5. Kitos 1. Ilgalaikė 2. Trumpalaikė 1. Savarankiškas mokymasis 2. Paskaitos, seminarai 3. Diskusijos 4. Dalykiniai ţaidimai 5. Darbas grupėse 6. Videotreningai 7. Mokymas darbo vietoje 8. Kitos 1 lentelė 15

,,Darbuotojų mokymui taikomi metodai: Paskaita tuo pat metu galima daug informacijos perduoti didelei auditorijai, kurią sudaro pasyvūs klausytojai. Demonstravimas mokama ţodinę informaciją papildant vaizdiniais, kurie leidţia geriau suvokti proceso ar procedūros eigą, nes juos galima atlikti ţingsnis po ţingsnio, taigi labiau sudominti besimokančius. Pastariesiems leidţiama aiškiai pamatyti, koks turi būti proceso ar procedūros rezultatas. Mokomasis pokalbis dalyvauja riboto dydţio besimokančiųjų grupė. Mokoma klausimų ir atsakymo forma. Pokalbį vedantis asmuo yra aktyvus mokymo proceso dalyvis, tik nuo jo priklauso, ar pateikiami klausimai sukels diskusiją, t.y. ar bus keičiamasi nuomonėmis. Diskusija dalyvauja nedidelė besimokančiųjų grupė, kurios nariai turi skirtingas nuomones tais pačiais klausimais, nes skiriasi jų turimos ţinios, poţiūriai, patirtis. Mokama suteikiant galimybę norintiems išsakyti savo nuomonę ir diskutuojant suformuoti bendrą nuomonę, kurios reikia sprendimui priimti. Darbas grupėse besimokančiųjų grupė dalijama į maţesnes 3-5 asmenų grupeles, kurios keičiasi nuomonėmis, norėdamos priimti bendrą sprendimą. Šis sprendimas traktuojamas kaip nauja kokybė, nes priimtas kūrybiškai, panaudojant skirtingą patirtį, informaciją, naujas idėjas. Imitaciniai ţaidimai mokoma, kai nedidelių grupelių nariai imituoja atskirus organizacijų veiklos momentus arba visos organizacijos veiklą konkrečiose situacijose. Tai įgalina praktiškai mokytis parengti sprendimus, aiškiai pamatyti, kaip jie veikia bendradarbių tarpusavio santykius, daro įtaką organizacijos veiklos rodikliams. Mokymo metodas ypač rezultatyvus, kai turima galimybė valdymo sprendimus pagrįsti ekonominiais skaičiavimais, atliekamais kompiuterine technika. Šiuo atveju operatyviai galima pademonstruoti, kaip nuo priimtų sprendimų atskirose organizacijos veiklos srityje priklauso bendras organizacijos veiklos rezultatas, jos situacija konkurencinėje rinkoje, taip pat išmokyti analizuoti finansinės atskaitomybės dokumentus, o remiantis juose pateikiama informacija, priimti naujus valdymo sprendimus. Videotreningas šis metodas daţniausiai taikomas mokant įvairių lygių vadovus, kurie privalo gebėti prisistatyti, pateikti savo padalinio ar visos organizacijos atliekamus darbus. Kalbėjimas prieš videokamerą verčia susikaupti, gerai apmastyti pateikiamą informaciją, mokėti valdytis, kontroliuoti save. Ekskursijos, staţuotės taikant šį metodą, duodama galimybė aiškiai įsitikint naujovių rezultatyvumu, pasidalyti ţiniomis ir patirtimi su asmenimis, konkrečiai taikančiais šias naujoves savo darbe, arba paprasčiausiai su tokio pat darbo praktika gimininguose organizacijose. Lankymasis pirmaujančiose organizacijose, paţintis su jų veikla padeda rastis naujoms idėjoms, bendriems projektams, rengti konferencijas, seminarus. 16

Savarankiškas mokymasis pats darbuotojas studijuoja su profesine veikla susijusius įstatymus, nuostatus, instrukcijas, nuolat domisi naujovėmis, pasirodančiomis specialybės literatūroje, periodikoje ar internete. Šiuo atveju darbuotojas savo nuoţiūra pasirenka kursus, seminarus, norėdamas įgyti ţinių ir įgūdţių, kurių reikia jau dabar, norint didinti darbo efektyvumą, uţtikrinti darbą besiplečiančioje organizacijose ar uţimti aukštesnes pareigas ateityje. Mokymasis darbo vietoje šiuo atveju naujas darbuotojas (mokinys) supaţindindamas su darbu tiesiogiai jį mokant darbo vietoje. (26). Anot Sakalo A. (2003), labai svarbu pasirinkti tinkamą mokymo metodą. Metodai klasifikuojami labai įvairiai. Galima skirti: 1. Tradicinius metodus: paskaitą; paskaitą naudojant garsines ir regimąsias priemones; paskaitą su diskusijomis; paskaitą, kombinuotą su programiniu mokymu; probleminę paskaitą. Šie metodai dar nėra plačiai taikomas Lietuvoje, nes personalas nėra pasirengęs dirbi naujais metodais. Taip pat yra labai brangūs, trūksta finansinių išteklių dauginimo medţiagoms ir kietai įrangai. 2. Valdymo praktikos studijavimo, pasidalijimo ţiniomis ir patirtimi aktyvius metodus. Šie metodai yra labai aktyvūs, nes geriau viena kartą pamatyti, nei keletą kartų išgirsti. Tai staţuotės uţsienyje; išvaţiuojamieji uţsiėmimai; konkrečių projektų rengimas; konferencijos; konsultacinė veikla. 3. Sprendimo priėmimo, įgūdţių ugdymo aktyvius metodus: mokomasi analizuoti konkrečias situacijas; dirbama grupėse; galutinis mokymosi rezultatas; būna konkreti veikla (projektas, ataskaita). 4. Įsitikinimų ir paţiūrų formavimo psichologinius emocinius metodus: viešas pasisakymas; psichodiagnostikos metodai (psichologiniu aspektu); grupiniai elgsenos imitavimo pratimai. (44) 183-184psl. Pasak Sakalo A. (2003), reikia išskirti dvi pagrindines mokymo metodų tendencijas: 1. Metodai, paremti klausytojų įtraukimu į tiesioginį sprendimo procesą ir sprendţiamų problemų priartinimu prie praktikos. 2. Posūkis į savarankišką mokymąsi, kuris, pasirinkus tinkamus metodus, gali būti efektyvus ir, kas svarbiausia mūsų sąlygomis, pigus. Ypač gerų rezultatų pasiekiama derinant savarankišką mokymąsi su grupiniais renginiais, kurių metu dalyviai supaţindinami su savarankiškai mokantis taikytinais mokymosi metodais: darbo laiko planavimus, autotreningu, greito skaitymo ir kitais metodais. Šiuo metu jau yra geriau ţinomi ir plačiau taikomi produktyvesni kvalifikacijos tobulinimosi metodai. Prie metodų Guskey R. Th. (2004) analizuoja ir keturis tobulinimosi principus: 17

1. Aiškus dėmesio nukreipimas į mokymąsi bei mokinius. Uţdavinys yra skatinti mokinius siekti geresnių mokymosi rezultatų, o tai mokytojus skatina įsipareigoti imtis didesnių permainų, lemiančių jų pačių ir mokinių dalyvavimą mokyklos gyvenime. 2. Svarbu, kad keistųsi ir individas, ir organizacija. Mokyklos netobulės, kol nepatobulės jose dirbantys administratoriai ir mokytojai. Tačiau tokiam individualiam tobulėjimui paremti bei pastiprinti būtinas organizacijos tobulėjimas. 3. Maţos permainos, artinančios didţiąją viziją. Nors įvairių permainų, kurių reikia tokiems uţmojams, mastą lemia aplinka, visa prasideda nuo maţų ţingsnelių, kurių vėliau būna vis daugiau. 4. Nuolatinis profesinis tobulinimasis kaip neatsiejama mokytojo darbo dalis. Taikant sėkmingas programas bei permainų projektus, nereikia profesinio tobulinimosi laikyti atskiru nuo kasdienių profesinių pareigų įvykiu. Veikiau profesinis tobulinimasis yra nuolatine veikla, įausta į kiekvieno švietimo darbuotojo profesinio gyvenimo audeklą (12). Kaip teigia Sakalas A. (2003), dar galima suformuluoti pačius bendriausius mokymo organizavimo principus: 1. Mokomasi sparčiau, jei mokomasi sprendţiant realias problemas. 2. Vienkartinis mokymasis auditorijoje nekeičia to, kuris mokosi, elgsenos. Praktika duoda ţymiai daugiau. 3. Geriausiai ţmogus mokosi, kai jo vaidmuo aktyvus, o ne pasyvus. Aktyvus problemos sprendimas efektyviausias mišriose grupėse. 4. Geriau aktyviai mokytis, aiškintis situaciją pačiam, nei klausantis apie ją. Todėl keitimasis patyrimu yra labai svarbus mokymosi elementas. 5. Vadovybė turi būti įsitikinusi, kad būtina kelti kvalifikaciją, skirti tam laiko, atlyginti uţ jį, dalyvauti jame. 6. Pabrėţiama asmeninė pedagogo atsakomybė uţ savo kvalifikaciją, ţinoma pripaţįstant, kad būtina visokeriopa įstaigos parama. Šiandien išskiriama mokymo veikloje reikšmė: savarankiškas tyrinėjimas, supančios aplinkos paţinimas, grupinė diskusija. Labai svarbus yra grupinis mokymas, jis yra reikšmingas praktinio mokymo elementas. Pastaruoju metu teigiama, jog būtina iš esmės keisti anksčiau įgytą bendrąjį pedagogo pasirengimą: reikia masiškai perkvalifikuoti elementariu lygiu, tai ypač aktualu mūsų sąlygomis. 18

1.3. Pedagogų kvalifikacijos kėlimo motyvacija Pakalkaitės L. (2007) teigimu, dauguma darbuotojų dirbti pradeda entuziastingai. Tačiau, pasak tyrėjų, per 6 mėnesius nuo įsidarbinimo nes 85 proc. darbuotojų noras dirbti sparčiai maţėja. Didţiausia dalis atsakomybės uţ tokį motyvacijos praradimą tenka vadovams. Tiek vadovavimo politika ir procedūros, tiek įsigalėjęs vadovų ir darbuotojų bendravimo stilius turi įtakos darbuotojų norui dirbti. Jeigu pedagogas dirba neentuziastingai, jis taip pat nebeturės motyvacijos kelti savo kvalifikaciją. Kas šiuo metu yra neatsiejama nuo vaikus mokančio darbuotojo. Motyvaciją galime apibrėţti, remdamiesi tam tikromis išorinio elgesio sąvokomis. Suinteresuoti ţmonės labiau stengiasi pasiekti geresnių veiklos rezultatų nei nesuinteresuoti. Tačiau šitoks apibrėţimas yra reliatyvus ir maţai ką pasako. Kur kas vaizdţiau, tačiau ne taip konkrečiai būtų pasakyta, kad motyvacija yra noras kaţką padaryti ir jį lemia veiksmo galimybė patenkinti poreikį (42). Lileikienė T. pateikia kvalifikacijos tobulinimo motyvacijos sistemą (priemonių tipai): 1. Motyvavimas pabrėţiant strateginiuose mokyklos dokumentuose nurodytus veiklos prioritetus; 2. Motyvavimas kuriant sąlygas tobulintis; 3. Motyvavimas bendradarbiavimu, komandinio darbo skatinimu; 4. Nematerialus mokytojų skatinimas; 5. Vertinimo ir įsivertinimo sistema. Kad pedagogų motyvacija tobulinti kvalifikaciją būtų kuo didesnė, siūlomas paslaugų kokybės derinimas: 1. Organizavimo rekomendacijos: Mokykla turi gauti kuo išsamesnę informaciją apie siūlomą paslaugą, renginį; Daugumą renginių organizuoti popietiniu laiku; Didinti nemokamų renginių kiekį. 2. Kokybiškos paslaugos kriterijai: Pritaikomumo, įgūdţių lavinimo aspektas; Seminarai tarpusavyje turi turėti loginį nuoseklumą, sistemingumą; Padalomoji medţiaga turi būti išsami ir kokybiška; Turi būti įvertinti seminarų ciklo privalumai. 19

Lileikienė T. (19) pateikia keletą aspektų, kaip suvokiama būtinybė kelti kvalifikaciją: Profesinio tobulėjimo poreikis; Galimybė prisidėti prie mokyklos sėkmės; Nemateriali kvalifikacijos kėlimo nauda; Informacijos apie kvalifikacijos kėlimo galimybes prieinamumas; Prioriteto teikimas paskaitų ir seminarų metodams; Rūpinimasis kvalifikacijos kėlimą patvirtinančiais dokumentais; Trūkstamų kompetencijų įsisąmoninimas. Kiekviena savivaldybė skiria dalį biudţeto lėšų pedagogų kvalifikacijos tobulinimui, tačiau pastebėta, kad kvalifikaciją pedagogai daugiau tobulina dalykine linkme ir pakankamai retai kitais aspektais technologijų, vadybos, psichologijos srityse. Gebėjimo taikyti technologijas poţiūriu moksleiviai neretai yra pralenkę mokytojus, ypač kaimo vietovėse (19). Pedagogų vidinis poreikis tobulėti labai svarbus, tačiau reikalingi išoriniai veiksniai, kurie skatintų vidinės motyvacijos plėtrą: Labiausiai pasireiškianti išorinė motyvacija yra atestacijos reikalavimai; vadinasi, mokyklos vadovui reikėtų atkreipti dėmesį į atestavimą, kuris turėtų padėti susieti individualius mokytojų ir visos mokyklos poreikius; Pedagogai neigia, kad tiesioginis vadovo raginimas tobulintis daro jiems įtaką, tačiau pripaţįsta vadovo netiesioginio skatinimo svarbą (20). Vidinė motyvacija: Sėkmingas naujai įgytų kompetencijų taikymas; Aktyvių metodų pasirinkimas tobulinimuisi; Kryptingas, savarankiškas mokymasis siekiant profesinio tobulėjimo; Karjeros, kuo aukštesnės kvalifikacinės kategorijos, siekis (30). Išorinė motyvacija: Administracijos ir metodinės tarybos lūkesčiai, rekomendacijos, dėmesys, įpareigojimai; Asmeniškai reiškiamas mokyklos vadovų susidomėjimas mokytojo kompetencija; Kolegų rekomendacijos, geroji tobulinimosi patirtis; Gerosios patirties sklaida, pripaţinimo siekis; Mokytojų materialiniai poreikiai, kurių tenkinimą įtakoja turima kvalifikacinė kategorija (30). Lileikienės T. teigimu pasitenkinimas siūlomomis kompetencijų įgijimo procedūromis, išorinė motyvacija, poreikis kelti kvalifikaciją ir vidinė motyvacija įtakoja mokyklose institucionalizuotų pedagoginės kompetencijos plėtros sistemų efektyvumą. 20

Vidinė motyvacija įtakoja kompetencijų plėtotės poreikių įsisąmoninimą ir optimalų kompetencijų plėtros paslaugų išnaudojimą. Poreikis kelti kvalifikaciją turi didţiausią įtaką motyvacijai dalyvauti kompetencijų plėtrą skatinančiose veiklose. Išorinė motyvacija svarbiausias veiksnys, skatinantis įgyvendinti įgytas kompetencijas praktiniame darbe (30). 1.4. Kvalifikacijos tobulinimo sistemoje kylantys sunkumai Mokykla turi tapti ne tiek ţinių perteikėja, kiek gebėjimų mokytis, interpretuoti, sisteminti pritaikyti gautas ţinias. Pasikeitęs mokyklos vaidmuo iš mokytojų taip pat reikalauja naujo poţiūrio, nes tik turintis poreikį nuolat mokytis ir besimokantis mokytojas išugdys tokį patį mokinį. Kadangi didėja poreikis mokytis, taip pat plečiasi ir švietimo paslaugas teikiančių institucijų (11). Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo institucijų skaičiaus augimas didina konkurenciją švietimo paslaugų rinkoje. Tai skatina daugiau dėmesio skirti savo institucijos darbuotojų kvalifikacijai, valdymo procesų tobulinimui, marketingo klausimams, materialinės mokomosios bazės stiprinimui. Įvertinant skiriamas menkas lėšas kvalifikacijos tobulinimo institucijoms, PPRC galėtų, ŠMM pavedus, vystyti šių institucijų bendradarbiavimą, koordinuoti veiklos kryptis, kurti teikiamų paslaugų bendrą informacinę sistemą. Tai padėtų racionaliau ir efektyviau panaudoti valstybės skiriamas lėšas kvalifikacijos tobulinimui (39). Kadangi didėja pedagogų kvalifikacijos tobulinimo poreikis, vis daţniau susiduriama su įvairiais sunkumais. Briedis M. (2007), akcentuoja, keletą ryškiai egzistuojančių problemų. Sunku pamatuoti kvalifikacijos tobulinimo įtaką ugdymo procesui, mokytojo veiklai ir mokinių ugdymo rezultatams; Stinga kvalifikacijos tobulinimo formų įvairovės, jų pasiūlos; Formos silpnai nereglamentuotos ir neaiškus jų efektyvumas besimokančiajam; Nėra individualaus konsultavimo ir supervizijos pedagogų kvalifikacijos tobulinime tradicijų, reglamentuotos tvarkos bei finansavimo galimybių; Tik dabar randasi monitoringo, institucijų ir programų akreditavimo dokumentai, pamaţu kaupiama patirtis; Pamirštos mokymosi kultūra ir tradicijos, silpnos ir retai sąmoningos individualios mokymosi nuostatos (4). Labai yra svarbu plėtoti darnią, mokymosi visą gyvenimą uţtikrinančią švietimo sistemą. Pedagogai turi patys norėti tobulintis, o ne per prievartą lankyti seminarus, rengiamus kursus, kad to reikalauja pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema. Pedagogai turi suprasti ir noriai jungtis į ES adekvačią, pagrįstą valstybės švietimo politiką. Reikalaujant, kad pedagogai keltų kvalifikacinę 21

kategoriją, tai neduos jokių rezultatų. Mokinių rezultatai nekis, darbas bus lygiai toks pat kaip buvo anksčiau, nors jis turėtų vykti ţymiai efektyviau. (39) šaltinyje labai aiškiai yra pateiktos pagrindinės kvalifikacijos tobulinimo sistemos problemos: Kvalifikacijos tobulinimo veiklos liberalizavimas. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo rinkos formavimasis, konkurencijos atsiradimas. Kvalifikacijos vykdytojų segmentacija, pasiskirstymas pagal pajėgumus, veiklos kryptis. Vieningos informacinės sistemos apie kvalifikacijos paslaugas ir jų tiekėjus stoka. Vidinės pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos švietimo įstaigose kūrimas ir tobulinimas. Neištirtas kvalifikacijos tobulinimo renginių pasiūlos ir paklausos santykis. Sparti kvalifikacijos sistemos plėtra, privačių iniciatyvų gausa. Nepakankama pedagogų kvalifikacijos tobulinimo institucijų darbuotojų patirtis ir kvalifikacija. Silpni pedagogų kvalifikacijos institucijų tarpusavio ryšiai, jų veiklos koordinavimo stoka. Neišspręstas pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų kokybės vertinimas (39). Jonilienė (2007), išskiria keletą švietimo politikos problemų, tai yra nešiuolaikiškas poţiūris į mokymą, taip pat pedagogų rengimas nutolęs nuo mokyklos gyvenimo realybės. Jonson (2002) teigia, jog trūksta kvalifikacijos kėlimo renginių pradedantiesiems, kad nėra metodinių ir ugdymo priemonių, taip pat nevertinamos pradedančiųjų kompetencijos. Susidūrus su dauguma paminėtų problemų, pedagogams dingsta iniciatyva tobulinti savo kvalifikacinę kategoriją. Lietuvoje dar nėra sudaryta tikslinga, nekelianti sunkumų pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema. Nėra nieko tobulo, tačiau šioje srityje yra ypač daug neįvertintų, ne iki galo apmąstytų veiksnių, kuriuos patiria pedagogai, norintys, kad švietimo sistema būtų kuo tobulesnė, kad nuo jų pastangų nenukentėtų mokyklose besimokantys mokiniai. Kvalifikacijos tobulinimas vienas iš mokymosi aspektų. Merkio G. (2004), teigimu pedagogų siekiai tobulinti savo kvalifikaciją susiję su jų profesinės karjeros perspektyvomis kvalifikacinių kategorijų įgijimu. Pedagogų kvalifikacijos tobulinimas siejamas su mokytojų poreikiais įgyti aukštesnę kvalifikacinę kategoriją, tačiau kvalifikacinių kategorijų tvarka ne visada tenkina pedagogus (33). 22

2.ŠIAULIŲ MIESTO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO SISTEMOS AKTUALIJŲ TYRIMO METODOLOGIJA IR ORGANIZAVIMAS Šiame skyriuje aptariama tyrimo metodologija ir organizavimas. Skyriuje dėstoma, kaip buvo pasiektas tyrimo tikslas, kuriuo siekta išsiaiškinti pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos vertinimus, lūkesčius bei kylančius sunkumus. Buvo pasirinktas apklausos raštu (anketa) metodas, kuriuo siekta apklausti kuo daugiau respondentų. Anketa buvo kuriama atsiţvelgiant į Kardelio K. (2002), Charles C. M. (1999), Valackienės A. (2004), Stulpino T. (2002), Merkio G. (1995) patarimus literatūros šaltiniuose. Taip pat anketa buvo sudaryta remiantis Briedţio M. (2007), Sakalo A. (2003), bei kitų šaltinių teiginiais (30), (48). 2.1. Tyrimo metodika Mokslinis tyrimas mokslo tiriamoji veikla; metodiška naujų ţinių, atradimų paieška, jų sisteminis dokumentavimas ir mokslinis publikavimas (moksliniai darbai, pvz., moksliniai straipsniai). Mokslinio tyrimo objektu gali būti daugelis gamtos ir visuomenės gyvenimo objektų bei reiškinių. (36). Šiame moksliniame tyrime buvo naudojamas apklausos ţodţiu (anketavimas) metodas, kuris padėjo pasiekti tyrime uţsibrėţto tikslo. Tyrimas apibrėţiamas kaip atidus, sistemingas tam tikros informacijos faktų atskleidimas. Norint atskleisti kuo daugiau ir tikslesnių faktų anketoje buvo pateikiami uţdaro ir atviro tipo klausimai. Buvo atsiţvelgta į apklausos raštu reikalavimus, etiketą: Įsipareigoti dalyviui ţmogus turi teisę pasirinkti vietą, laiką, informacijos, kuria nori dalintis kiekį. Atsiminti, kad pagrindinis reikalavimas dalyvavimas turi būti savanoriškas. Garantuoti anonimiškumą ir konfidencialumą. Apklausos daţniausiai yra anonimiškos, tai yra kuomet atsakymas nesusiejamas su atsakinėjusiu į klausimus (1). Į šiuos reikalavimus buvo atkreiptas dėmesys sudarant anketą. Pateikta anketa buvo anonimiška, nereikėjo įvardinti vardo bei pavardės. Pedagogai tai priėmė labai palankiai, nes verčiant uţrašyti asmeninius duomenis, būtų sulaukiama pasipiktinimų ir pedagogai būtų atsisakę pildyti anketas. Buvo prašoma įrašyti savo amţių, rasta keletą anketų be šių duomenų. Manoma, kad šis prašymas taip pat turėtų būti anonimiškas. tačiau bendraujant su respondentais, buvo remtasi Kardelio K. (2002) išskirtais pagrindiniais tyrimo etikos principais: Paaiškinkite dalyviams kur ir kokiu tikslu naudosite informaciją gautą tyrimo metu. 23

Atminkite, kad ţmonės, kurie sutiko dalyvauti tyrime daro Jums paslaugą. Pasakykite, kokia nauda tam, kuris dalyvauja tyrime. Platinant anketas buvo bendraujama su respondentais, atsakinėjama į iškilusius klausimus. Taip pat pedagogams buvo paaiškinta, kodėl yra atliekama tokia apklausa ir koks jos pagrindinis tikslas. Informuota, kur bus naudojami gauti duomenys. Su respondentais buvo elgiamasi pagarbiai, paaiškinta, kokia bus nauda atlikus tyrimą, kad jų nuomonės, bendradarbiavimas yra labai svarbus. Taip pat planuojama 2009m. rugsėjo mėnesį grįţti į tyrime dalyvavusias mokyklas ir pateikti visus gautus rezultatus, išvadas. Apklausos raštu metodas buvo pasirinktas, todėl, kad Merkio G. (1995) teigimu, šiuo būdu yra patogiausiai apklausiami respondentai. Variantas yra pigiausias, greičiausias ir apklausiama daugiausiai asmenų. Sudarant anketos klausimyną buvo remtasi Kardelio K. (2002) patarimais: 1. Klausimai klausimyne turi būti tik tie, kurie reikalingi tai yra tie, kurių atsakymai bus naudojami siekiant išspręsti problemą. 2. Išlaikyti pusiausvyrą tarp uţdarų ir atvirų klausimų. Neapsiriboti vien uţdarais arba vien atvirais klausimais. 3. Negalima pateikti dvigubų klausimų: pvz.: ar norėtumėte lankyti kompiuterinio raštingumo kursus, ar dalyvauti X paskaitų cikle? Tai turėtų būti du atskiri klausimai. 4. Turi būti suteikta galimybė išvengti atsakymo: tai yra tarp pasirenkamų atsakymų turi būti atsakymas: neţinau, sunku pasakyti ir pan. 5. Klausimai turi būti paprasti ir aiškūs. Sudarant anketą buvo stengiamasi pateikti pačius svarbiausius, problemai spręsti tinkamus klausimus, kurie nebūtų sudėtingai išreikšti. Taip pat buvo pateikti uţdaro ir atviro tipo klausimai. Atviro tipo klausimai buvo pateikti anketos pabaigoje, tarsi reikalaujantys apibendrinimo, išvadų pateikimo. Pildant anketą buvo norima, kad pedagogas apmastytų visas esančias galimybes bei ko jis tikisi iš kvalifikacijos tobulinimo sistemos. Tokiu atveju buvo pasirinktas dvigubas atsakymų modelis, prie to paties teiginio. Pirma grupė buvo pateikta, kad įvertintų teiginį, o antroji ar norėtų ką nors tobulinti šioje situacijoje. Taip buvo išvengta dvigubų klausimų. Sudarant klausimyną taip pat buvo atsiţvelgta ir į tokias situacija, kaip atsakymo neţinojimas arba abejojimas. Todėl buvo sudaryta sąlyga išvengti atsakymo, paţymint ţodelį abejoju. Jeigu norime rasti atsakymus į klausimus apie vykdomų programų efektyvumą, bendruomenės veiklą: ieškome prieţasčių, kurios lemia aukštą ar ţemą programos įvertinimą ar efektyvumą. Tai, ką suţinome, išvadas, kurias padarome mums leidţia keisti esamą situaciją, spręsti problemas: numatyti, ką galima daryti ir valdyti tam, kad situacija keistųsi (7). 24

2.2. Tyrimo objekto operacionalizacija Norint sudaryti visiems priimtiną, aiškią, nekeliančią sunkumų anketą, pirmiausia reikia apgalvoti, kokie duomenys duos rezultatų, kokiu lengviausiu būdų bus pasiektas uţsibrėţtas tikslas. Labai svarbu yra išsiaiškinti, kas aktualu yra pedagogams. Todėl sudarant anketą siekta aprėpti kuo daugiau sričių, kad būtų išsiaiškinta, kaip yra vertinama pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistema, kokie yra lūkesčiai bei kylantys sunkumai. Todėl buvo operacionalizuotas tyrimo objektas ir parengta jo atskleidimo metodika (ţr. 1 pav.) Pedagogų kvalifikacijos tobulinimą galima suskirstyti į keletą skyrių. Buvo pasirinkti pagrindiniai du skyriai: profesinės kvalifikacijos tobulinimas bei asmeninis profesini tobulėjimas. Profesinės kvalifikacijos tobulinimas buvo suskirstytas dar į du skyrius: ugdomosios veiklos tikslingumą, veiksmingumą ir rezultatyvumą bei bendravimą, bendradarbiavimą ir veiklą institucijos bendruomenėje. Šie skyriai plačiai apima kvalifikacijos tobulinimo sistemą bei yra labai svarūs, aktualūs. Kvalifikacijos tobulinimo sistemoje yra labai svarbi asmens motyvacija, tačiau kadangi ji yra svarbi ir prie profesinės kvalifikacijos tobulinimo, ir prie asmeninio profesinio tobulėjimo, tai šis skyrius nebuvo atskirai įtrauktas į operacionalizaciją. Tačiau kvalifikacijos tobulinimo motyvacija anketinėje apklausoje buvo iškelta, kaip atskiras skyrius ir suskirstytas: vidinė motyvacija; išorinė motyvacija. 25